Navigate / search

Barnelitterær kunstopplevelse er som en lek, hvis den voksne lærer seg å holde munn

For å fremme barns litterære kunstopplevelser må de voksne lære seg å tie og slippe barnas egne opplevelser i møtet med verket frem.

I FNs barnekonvensjon, i paragraf 31, heter det at barn har rett til hvile, fritid og lek, og til å delta i kunst og kulturliv. Barnelitteratur er én av de kunstartene som barn har rett til å oppleve, ikke bare for å bli flinke til å lese, men kanskje aller mest for den litterære skrivekunstopplevelsens skyld. I den forbindelse er det på sin plass å drøfte barnelitteraturens kunstneriske kvalitet. Hva er forutsetningen for at barnelitteratur skal gi barn kunstopplevelser? Hva er kunst, hvordan opplever barn kunst, og hvordan er barnelitteratur kunst?

Konferansen Kunsten å dele, som ble avholdt høsten 2015 diskuterte de ulike kunstartenes egenskaper og estetiske potensial og slo fast at barn må lære hva kunst er gjennom erfaring. Ethvert barn må få anledning til å bygge opp sin egen base av kunstopplevelser, utvikle sine egne erfaringer, opparbeide sin individuelle kunsterfaringsbank – og slik, på sikt, utvikle sin egen erkjennelse av hva kunst er og hvordan kunst kan oppleves. Det inkluderer involvering av barnepublikummet i de kunstneriske prosessene. Gjennom involvering får barn en drivkraft til å interessere seg for hvordan de ulike kunstartene kan skape magiske øyeblikk, eller altoppslukende fantasi og lek.

For å legge til rette for barns kunstopplevelser bør voksne bli seg bevisst hvordan materialet er formet, med tanke på å skape innlevelse og by barnet opp til lek med materialet. Litteratur er spesielt velegnet innenfor et slikt kunstformidlingsideal fordi det å lese er å sette bokstaver sammen til ord, og ord til mening, og det er det leseren som gjør. Litteratur er konstruert for leserdeltakelse. Barnelitteratur er strukturert for å aktivere barneleseren spesielt.

Barneperspektivet er barnelitteraturens knep for å overkomme gapet mellom den voksne forfatteren og fortellerstemmen på den ene siden, og barnehovedpersonen og barnet som leser på den andre. Selv om fortellerstemmen er mer ‘moden’ enn hovedpersonen, er perspektivet, den måten det som blir beskrevet blir sett på, som et barn vil oppleve det. Barneperspektivet har to funksjoner. Det gir hovedpersonen subjektstatus og barneleseren en reell mulighet for å delta i konstruksjonen av fortellingen.

Barneperspektivet gjør det mulig for leseren å forestille seg det litterære universet, inklusive karakterene, miljøet og plotet. Men det som barneperspektivet også gjør, er å åpne et rom for leseren i teksten. Dersom fortellerstemmen lar være å tolke og forklare, er det leseren som må definere hva det er hovedpersonen opplever.

9788252189520-framside-r-ashx
Foto: Samlaget

Se for eksempel på dette utdraget fra Aina Bassos Heksejakt og heksebrenning i Europa (2016):

«Når du tenker på ei heks, ser du kanskje for deg ei stygg, gammal kjerring. Ei med lang nase og vorter i fjeset, som har på seg spiss, svart hatt og rir på eit kosteskaft. […] Heksa var tenaren til djevelen. Ho kunne få ekle byllar til å sprette ut på kroppen din. Ho kunne gjere deg blind. Eller få geita di til å blåse seg opp og sprekke.» (Basso 2016, s. 16 og 69)

Heksejakt aktiverer leserens forestillingsevne gjennom å påkalle sanse-erfaringer. Her blir spesielt synssansen, men også hud, og klær blir påkalt. Men tekstens mening er helt avhengig av å få liv fra den som leser. Når teksten ikke sier alt som er, og leseren må bruke sine egne sanser og ikke minst sin egen erfaring for å konstruere mening, da oppstår det et øyeblikk der leseren smelter sammen med fortellingen; den foregår i hennes hode og kropp. Bokstavene og ordene er avhengig av henne for at de skal kunne fylles med liv. Denne prosessen er til forveksling lik lek, og det fungerer best når fortellerstemme ikke sier hvordan alt er, men lar det være tilstrekkelig med rom for barnets egen aktivitet.

I Samtaler om bildebøker i barnehagen – en vei til opplevelse, lek og meningsskaping (2016) viser Trine Solstad at den kollektive høytlesningshendelsen rommer ulike former for samhandling. Når barna forholder seg til bildene forhandler de om meningen i dem, og sammenligner det de ser med sin egen erfaring. Med-diktning oppstår når barna utvikler sine egne forklaringer på det bildene viser og forteller videre på den bakgrunn. Solstad peker også på hvor mye lek som oppstår på bakgrunn av høytlesningssituasjonen.

Mitt poeng er at barnelitteratur er strukturert for samhandling mellom leser, verbaltekst og illustrasjon. Det gjelder selv om samhandlingen skulle skje i enerom. Den er dessuten til forveksling lek. Akkurat som den lesende, befinner den lekende seg i den ytre verden. Akkurat som den lesende former den lekende en indre, subjektiv verden. Syntesen er i begge tilfeller et tredje, potensielt rom, «som både eksisterer og ikke eksisterer, og som er skapt gjennom samspill, der hverdagens begrensninger og hindringer oppløses» (Eide-Midtsand 2016, s.45).[1]

«Eg er ein frosk. Eg er ein frosk som akkurat skal til å ete ei fluge. Eg er ein frosk som akkurat skal til å ete ei fluge og ein elefant. Eg er ein frosk som akkurat skal til å ete ei fluge og ein elefant som kan danse og drøyme. Eg er en frosk som akkurat skal til å ete ei fluge og ein elefant som kan danse og drøyme om rare hattar som svever over eit tårn som må dukke og byrjar å le slik at…» (Johannessen 2010, s. [3-12])

kristin-frosk
Foto: Omnipax

Slik lyder begynnelsen av Kurt Johannessens verbaltekst i Eg er ein frosk (2010). Da boka ble utgitt var det flere anmeldere som hevdet at den ikke passet for barn fordi den var helt meningsløs. Men denne fortellingen er helt enkelt et lite barns fantasi ved lyden av fluesurr. Det skal ikke nødvendigvis være så veldig meningsfylt. Det er en lek. Eg er ein frosk sier barnet i teksten, som spiser flua, og så tar det ene ordet det andre.

Barneleseren kan være med på leken der det ene ordet gir assosiasjoner som fører til det neste, akkurat slik som fantasien fungerer. Eg er ein frosk taler til øyne og øre, og det er opp til hver enkelt å sette inntrykkene sammen. Det handler bare om å åpne sansene og delta i opplevelsen, bli med på leken, dikte med.

Idealet i kunstformidling til barn handler om å skape reelle møter der barnets bidrag blir respektert. Men for å ta barnet med i de kunstneriske prosessene er det en fordel om de voksne tenker igjennom hvordan barnelitteraturen er konstruert med tanke på barneleseren. Det å legge til rette for barns kunstopplevelser må for de voksnes del handle om å bli seg bevisst at materialet ikke er formet med tanke på de som er voksne.

Den voksne formidleren (foreldre, bibliotekansatte, barnehagelærere og skolelærere) må legge til rette for barns møte med den litterære kunsten. Men så må de voksne tre til side og gi fra seg autoriteten over fortolkningen. For å fremme barns litterære kunstopplevelser må de voksne lære seg å tie og slippe barns egne opplevelser i møtet med verket frem.

[1] Nils Eide-Midtsand: «Lekenhet ved kulturens utspring», i Henriette Jæger og Jan Ketil Torgersen (red.): Barnekultur, 2016