Lyst til å lese

Denne artikkelen er skrevet på oppdrag for Norsk barnebokinstitutt.

Hva gir barn og unge lyst til å lese? Dette er nok et spørsmål som opptar mange lærere, bibliotekarer og andre som formidler litteratur til barn og unge – meg selv inkludert. Vi som velger å undervise i norsk på ungdomstrinnet, er gjerne over middels glad i litteratur, og brenner for å spre leseglede til elevene. Men dette er selvfølgelig lettere sagt enn gjort. Jeg ser selv at elevene på ungdomstrinnet i stor grad er gode lesere når de skal hente informasjon, men at mange ikke ser verdien av å lese for den estetiske opplevelsen i seg selv. Hvordan kan vi inspirere unge til å lese for underholdningens skyld? Og hvilke strømninger i barnelitteraturfeltet kan være med på å gi barna lyst til å lystlese?

Under IRSCL-konferansen Aesthetic and Pedagogic Entanglements (internasjonal forskningskonferanse på barne- og ungdomslitteratur) som gikk av stabelen i Chile i slutten av oktober i år, diskuterte et panel med norske forskere hva det vil si å være en aktiv, deltakende leser, i ulike lesekontekster (Children as participant readers in formal and informal educational contexts, 26/10-2021). Kristin Ørjasæter, Anne Skaret, Inger-Kristin Larsen Vie og Lykke Guanio-Uluru la frem ulike aspekter ved interaksjonen mellom tekst og (barne-)leser, og ulike didaktiske og estetiske lesesituasjoner. Det å være en deltakende leser, er en aktiv vei inn i lesegleden for mange unge.

Illustrasjonsfoto: Pixabay

Teoretisk utgangspunkt

Louise Rosenblatt (1978) beskriver med sin transaksjonsteori lesing som en dynamisk prosess, hvor leseren veksler mellom efferent og estetisk lesemodus. Modusene skilles av hva som er formålet med lesingen; hvorvidt man leser for å tilegne seg informasjon, eller simpelthen for den estetiske verdien ved teksten. Ifølge henne påvirkes også lesingen av leserens tidligere erfaringer og kompetanse, så teksten vil ikke oppleves likt for lesere med ulikt utgangspunkt.

Martha Nussbaum (1996) betrakter fiksjonslesingen som en viktig del av barnets empatiske utvikling. Det å lese skjønnlitteratur kan gjøre barnet mer i stand til å sette seg inn i andre perspektiver, og andre menneskers liv, i tillegg til globale problemer. Det vil styrke barnets emosjonelle og etiske kompetanse. Dette i seg selv gir jo god grunn til å fortsette å lete etter en kilde til leseglede hos barn og unge.

Men Rosenblatts transaksjonsteori setter imidlertid spørsmålstegn ved den direkte etiske overføringsverdien av Nussbaums utgangspunkt, siden ingen lesere vil oppleve tekstene de leser likt. Det vil ikke være nok å servere en ung leser en skjønnlitterær bok, og forvente at hen utvikler seg til et empatisk menneske, for å sette det på spissen. Aktive lesere vil derimot kunne dra nytte av fordelene ved lesing som Nussbaum beskriver, hvis de leser ikke bare for å dekode informasjon, men også klarer å delta med kritisk tenkning og egne refleksjoner, og danner seg erfaringer basert på den estetiske dimensjonen ved lesingen. Men hvordan kan barne- og ungdomslitteraturen inspirere til denne typen lesing?

Panelet under IRSCL-konferansen undersøkte aktiv lesing fra ulike vinkler. Med utgangspunkt i biografier, barnelitteratur i et bærekraftperspektiv, medskapende prosesser og videospill, fikk vi innblikk i barns lesehverdag, og hvordan barne- og ungdomslitteraturen kan møte barnet som en utforskende og deltakende lystleser.

Empati og identifikasjon

Inger-Kristin Larsen Vie har undersøkt klasseromslesing av biografier. Biografier for barn åpner for interessante undersøkelser av lesingens estetiske verdi. Nussbaums teori om fiksjonens rolle i utviklingen av empatisk kompetanse, gjelder jo nettopp fiksjonslitteraturen. Men kan biografier ha samme effekt?

Omslag: Cappelen Damm

Lærerne Larsen Vie har intervjuet, viser til at barns møte med biografier om kjente personer, vekker empati og aktive lesere i relativt stor grad. Eksempelvis biografien om Astrid Lindgren (Bjorvand & Aisato, 2015), hvor Aisatos illustrasjoner inviterte til diskusjoner blant de unge leserne. Samspillet mellom ord og bilder gjorde lesingen mer utforskende, og fikk barna til å reflektere over Lindgrens liv og virke på en ny måte.

Emosjonell kompetanse kan også komme til uttrykk gjennom identifikasjon med den biograferte. Både lesingene av biografien om Alf Prøysen (Aalbu & Lunde, 2014) og biografien om Elefantmannen (Di Fiore & Hodnefjeld, 2013) viste dette. Det å lese om noen som har oppnådd noe i livet sitt, gjerne på trass av motgang, kan gi økt motivasjon. Ifølge lærene Larsen Vie intervjuet, ble denne motivasjonen og inspirasjonen sterkere når det var snakk om ekte folk. Dette henger også sammen med det jeg ser om at elever er mer interesserte i innhold som kan ha direkte overføringsverdi til deres eget liv.

Lesing av biografi kan altså styrke elevene som kritiske og reflekterte lesere, samtidig som de opplever identifikasjon med de biograferte, og empati for skjebnene de leser om. Selv om noen lærere først uttrykte bekymring om hvorvidt biografienes rolle var for forklarende i fremstillingen i personenes liv og virke, viser det seg altså at lesing av biografier kan bidra til å invitere barn til å reflektere rundt informasjon, heller enn å passivt motta den. Biografier kan altså få en slags «mellom-rolle» for barn og unge som ikke har utviklet interesse for skjønnlitteratur. De appellerer til ønsket om å lese om noe ekte og relevant, samtidig som de kan bidra til å gjøre barn til mer aktive og reflekterte lesere, på vei mot lesing av skjønnlitteratur.

Illustrasjonsfoto: Pixabay

Bærekraftig interaksjon

Den norske versjonen av FNs Sustainable Development Goals Book Club, Bærekraftsbiblioteket, ble lansert våren 2020, som et opplegg for skoler, biblioteker og andre organisasjoner til å arrangere lesesirkler for barn i alderen 6–12 år (barnebokinstituttet.no). De 17 bærekraftsmålene blir presentert gjennom boklister og aktiviteter, som skal invitere til refleksjon og deltakelse blant barn, og videre, engasjement for vår felles fremtid.

Anne Skaret har undersøkt paratekstene (Genette, 1997) som omgir de utvalgte bøkene i form av innhold på Bærekraftsbibliotekets nettside, med utgangspunkt i hvordan disse tekstene adresserer barneleserne som aktive, deltakende lesere. Bærekraftsbibliotekets utgangspunkt, er målet om å inspirere barn og unge til å bli reflekterte og empatiske medlemmer av samfunnet, gjennom bøker. Men, som Skaret spør seg, Hvordan, og på hvilke måter kan barnelitteraturen informere og påvirke den aktive og medskapende leseren med tanke på bærekraftsutfordringer?

Barneleserens møte med bøkene på listen, formateres gjennom paratekstene på nettsiden, altså introduksjonsvideoer og -tekster, samt presentasjonen av FNs mål og de utvalgte bøkene, både visuelt og med tanke på innhold. Skaret undersøker hvordan barneleseren er konseptualisert i Bærekraftsbiblioteket, med tanke på målet om at leseren skal være aktiv og medskapende. Og barnet blir i stor grad adressert i tekstene som omgir bøkene. Også i guidene til lesesirkler blir viktigheten av å ta utgangspunkt i barnets personlige leseerfaring understreket. Dette kan bidra til at opplevelsen av identifikasjon og empati rundt temaene i litteraturen, blir forsterket for barneleseren. Noe som igjen kan øke interessen og følelsen av relevans hos unge lesere.

Skaper medskapende kunstprosesser deltakende lesere?

Kristin Ørjasæter la frem forskningsprosjektet om barn som deltakende lesere og medforfattere (Deltakende dannelse, eller participant reading and participant writing, som var tittelen på innlegget på konferansen), som er en del av Norsk barnebokinstitutts prosjekt Barnelitterære dannelsesprosesser.

Her snakket hun om medskapende kunst, som defineres av den skapende prosessen som oppstår i møtet mellom profesjonelle og ikke-profesjonelle utøvere. Selve kunstverket er altså den skapende prosessen, og intensjonen bak den. Selv om de deltakende har ulikt utgangspunkt, er bidragene deres like viktige.

I 2017 opprettet Norsk kulturråd en midlertidig støtteordning for Litteraturskaping med barn og umge. Det vil si litteraturprosjekter som inkluderer barn som medskapende, aktive deltakere i arbeidet med å skape litteratur. Det innebærer et ønske om at litteratur ikke bare skal serveres til barn som passive mottakere. Mange litteraturformidlere kan kanskje se for seg barn som aktive lesere kun i rollen som lyttere. Lyttere vil også danne seg egne bilder i hodet, og kan dikte videre på historier de møter. Men denne ideen om en «aktiv lytterolle» er kanskje ikke tilstrekkelig for den oppvoksende generasjonen barn og unge, som følge av rollene digitale verktøy har for dem, både som læring og underholdning? Dagens barn er kanskje i større grad vant til å være aktiviserte, både i læringssituasjoner og i former for underholdning, som spill og andre interaktive medier. Hvis vi vil at de skal være aktive i møte med litteraturen, må vi kanskje inkludere dem inn i den skapende prosessen.

Formidlingsprosjektene som oppsto som følge av Norsk kulturråds ønske om prosjekter som inkluderer barn aktivt, var preget av to ting. Ørjasæter pekte på at prosjektene bar preg av å være (i 13 av 17 tilfeller) skriveworkshops med forfattere som «lærere». Kun fire av prosjektene kan kalles fullstendig likestilte, i form av at den profesjonelle forfatteren/illustratøren og barna bidro på samme nivå.

Så hva gikk galt? Ørjasæter poengterer at det kan ha vært et for stort fokus på formidlingen i seg selv, fra forfatter til leser. Teksten kommuniserer med leseren som leser, ikke medskriver. Dette er ikke i tråd med Bryants (2013) konsept om flytende tekster, hvor leserens opplevelse og tekstskaping også er en del av den fullstendige teksten; tekstverket. I den formidlingsformen vi er vant til, blir kanskje barneleseren stadig iscenesatt kun som mottaker, ikke medskaper. Men hva skal i så fall til for å endre denne ideen om formidling? Og trenger dagens barn, i større grad enn før, å være aktive medskapere, for å se appellen i lesing for lesingens skyld?

Hvis vi kan se på kunst og litteratur som en prosess, heller enn et produkt, blir det lettere å åpne for en forståelse av flytende tekster og medskapende lesere. Da kan man begynne å definere lesing som en kunstnerisk medskapende praksis, heller enn at barneleseren bare er en mottaker av forfatterens skapende praksis. Som Ørjasæter antyder, krever dette muligens en utvidet forståelse av hva litteratur er, eller kan være.

Illustrasjonsfoto: Pixabay

Den spillende leseren

Lykke Guanio-Uluru har undersøkt gaming, og brukt Rosenblatts begreper om efferent og estetisk lesning, til å se på ulike former for gaming. I spillet vil spilleren alltid være medskapende, idet hen stadig påvirker miljøet og narrativet rundt seg. Men «lesingen», eller orienteringen i spillet vil være individuell. Man dekoder og forstår informasjonen med bakgrunn i erfaringer man har fra før, og hva man er interessert i å få ut av opplevelsen.

Efferente spillere vil forsøke å komme seg gjennom spillet så raskt og strømlinjeformet som mulig. Man vil utvikle ferdighetene sine og fokusere på utfordringene spillet gir. Men et mer estetisk spillemodus vil åpne for at de visuelle egenskapene ved spillet, i likhet med at detaljer i narrativet og andre sanselige aspekter, får mer oppmerksomhet. Guanio-Uluru antyder at for stort fokus på en av modalitetene, vil kunne gjøre at man ikke får med seg verdifulle deler av teksten. Hvis man for eksempel er for opptatt av å «slå» spillet og komme videre, vil man ikke kunne sette pris på den estetiske verdien, eller rett og slett underholdningen i det å være i spilluniverset.

Guanio-Uluru tar også opp «gaming literacy», som består ev en operasjonell, en kulturell og en kritisk side. Alle disse aspektene er viktige for å kunne være en aktiv deltaker i et spillnarrativ. Men Guanio-Uluru mener at man også burde inkludere den estetiske dimensjonen i forståelsen av gaming literacy, eller spill-lesekyndighet.

Kanskje kan vi se på lesing av fiksjon på samme måte. Vi trenger flere dimensjoner for å kunne dra full nytte av lesningen. Vi kan snakke om både operasjonelle, kulturelle og kritiske dimensjoner ved lesing av skjønnlitteratur, i tillegg til en estetisk dimensjon. For å få tilgang til de ulike dimensjonene, må leseren aktiviseres, og oppleve å være en aktiv deltaker i litteraturen. Men unge lesere må også læres opp i det å lese litteratur i disse ulike dimensjonene. Det å lese for å dekode informasjon, eller «komme seg videre», er tradisjonelt sett en stor del av skolehverdagen, og noe vi underviser i fra barna er unge. Kanskje må lesestrategier som fokuserer på de andre dimensjonene ved lesing, få mer plass i leseopplæringen på skolen, for at barn kan lære å bli aktive og deltakende lesere av skjønnlitteratur? I så fall kan temaene som ble diskutert i alle disse panelene, være med på å danne et bilde av hvordan disse lesestrategiene kan se ut.

Illustrasjonsfoto: Pixabay

Å skape opplevelser gjennom lesing

Alle paneldeltakere hadde ett felles utgangspunkt: Å undersøke hvordan litteraturen kan møte barn og unge som aktive lesere. Aktiv deltakelse i litteraturen kan vise seg i mange former. Vi har sett hvordan både biografier, bærekraftsaspektet, samskriving og en utvidet forståelse av gaming literacy kan bidra til dette.

Dersom barn skal utvikle seg til aktive lesere med emosjonell kompetanse, trenger de øvelse i å møte tekster som utfordrer dem til å tenke kritisk og reflektert, og kunne identifisere seg med personer som har et annet perspektiv enn dem selv. Forskningen som gir retning til barne- og ungdomslitteraturfeltet i dag, vil gi oss flere verktøy til å inspirere barn og unge til å se verdien i lesing for lesingens skyld, og få lyst til å lese.

Relaterte innlegg