Estetiske elementer i litteraturformidling

De estetiske elementene jeg bruker i høytlesingen er «dialog» (som er det første verktøyet) og «lek» (dramatisk lek), «fortelling», «kropp» og «stemme». Innenfor disse kategoriene hører begreper som «etterlikning» og «intertekstualitet». Jeg prøver å utfordre barna gjennom estetiske elementene ved å gi dem anledning til å aktivisere både kroppen, fantasien, følelsene og intellektet.  

Dialogisk lesning

Jeg trekker barna aktivt inn i høytlesingen gjennom spørsmål og samtale om boka. Spørsmålene jeg stiller er enkle som for eksempel: «Hva heter du?» «Har du det bra?» «Er dere klare til å lese?» «Har du tatt med deg ørene dine?» «Er kroppen din med?» Som jeg viste i introduksjonen, bruker jeg spørsmål for å etablere kontakt og for å fortelle på en aktiv og praktisk måte: «Jeg kommer til å stille spørsmål til deg og det er lov å svare» «Her er det lov å snakke og komme med innspill» Jeg bruker spørsmål og dialog for å plassere tematikken rundt boka vi skal lese og sette i gang noen tanker rundt det vi skal lese om. «Hva tenker dere når jeg sier «Reisen»?» Barna kommer med mange innspill om hvor de vanligvis reiser. De trekker ordet «Reisen» til sitt eget liv. «Hvordan reiser dere?» spør jeg. Barna pleier å svare: «Med tog, buss, drosje, fly og båt» Deretter under høytlesingen av selve boka, leser jeg først det som står i boka, for eksempel:

«Og du blir så lei deg fordi ingen sier noe du forstår»

Deretter spør jeg barna: «Hvorfor er lille anda lei seg?», «Oj! Det ble en liten dam av alle tårene!» «Ser dere det?» «Uff se på mauren! Mulig det blir vanskelig å svømme denne dammen?» Barna blir veldig engasjerte i denne scenen, i det de ser og det jeg sier. Ofte deler de at de gråter også. Og at de gråter mye eller lite. «Vet du hva, jeg gråt mye i går,» kan et barn si.

Forskningslitteratur definerer dialogisk lesing som en pedagogisk metode for å fremme barns ordforråd. Metoden ble utviklet som et høytlesingsprogram med interaktiv samhandling mellom foreldre og barn (Whitehurst m.fl 1988). Dialogisk lesing skiller seg fra tradisjonell høytlesing gjennom at barnet får en mer aktiv rolle, og det legges til rette for dialog rundt bokens innhold før, under og etter lesing (Whitehurst m.fl 1998). Målet med denne metoden er at barnet utvikler seg til å bli den som forteller i stedet for at det er den voksne som leser og barnet som lytter. Metoden er mer enn tretti år gammel og har blitt brukt mest i barnehage og på førskolebarn og brukes til å styrke barns språkferdigheter. Den fungerer slik at den voksne høytleseren stiller spørsmål til barnet og oppfordrer barnet til å fortelle historien; rollene skiftes slik at barnet blir den aktive. Spørsmålene kan være enkle og åpne for dialog som f.eks.: «Hva ser du? Hva er dette? Hva skjer her? Hvilken farge har skogen?» til mer avanserte spørsmål som «Har du sett en and fly? Hvordan flyr endene?» Barna blir bedt om å fullføre setninger som «Gutten/jenta er redd for …», eller å gjenfortelle: «Hva skjedde?», og den voksne utvider og responderer på det barnet sier. Strategiene rundt dialogen endrer seg etter hvert som barnet blir eldre, og vanskelighetsgraden i spørsmålene tilpasses barnas utvikling. Vokabularet stimuleres gjennom at det brukes ord og setninger som ikke er vanlige i dagligtalen og dermed utvider barnets repertoar. I tillegg involveres barna ytterligere gjennom samtale mellom barna og den voksne om boken.  

Måten jeg anvender dialogisk lesing på i mitt arbeid, har likheter med denne metoden, men det omfatter noen andre elementer som jeg kommer til å utdype her. Når forskningslitteraturen beskriver «dialogisk lesing» forklares det med vekt på samtale og ord. Det språklige aspektet i en dialog står sentralt. Det jeg refererer til som dialogisk lesing omhandler ikke bare det språklige, men også den kroppslige kommunikasjonen som ikke utrykkes med ord. Jeg bruker ikke dialog bare for å utvikle et språk, men også for å introdusere andre elementer som for eksempel lek og fortelling. Og dialogen er det viktigste verktøyet for å etablere kontakt med barna, forteller dem at i dette møtet «er det lov å snakke» Jeg gjør meg «kjent for dem» Og jeg samkjører dem ved å finne ut at «alle liker historier» «Alle liker å tegne» Ved dialogen etablerer jeg ideen «Vi er et kollektiv og vi kan oppleve noe sammen» Dialogen er første døren til det virtuelle rommet og til ritualet hvor vi kan gi litteraturen liv.

Lek og dramatiske lek

Lek har en sentral plass i barns liv, skriver Margareta Öhman: «Lek er barns primære arena for å utrykke seg selv. Den er viktig for å etablere en god selvfølelse og en følelse av kompetanse og mestring. (…) Like viktig som å få leke er det å få være med og leke.» (Öhman, 2012, s. 15). Innenfor lek, jobber jeg mest spesifikk med «dramatiske lek» på grunn av mine erfaringer fra teaterkunsten og dramafaget. Som skuespiller er det veldig naturlig for meg å trekke inn dramatisk lek i arbeidet. Når jeg leser høyt for barn kommer det på en organisk måte en impuls til å ville fremstille det vi leser. Gi kropp, stemme og handling til historien vi utforsker og karakterene vi leser om. Når jeg leker med barna under en høytlesing strukturer jeg leken rundt elementer som «dramatisering», «etterlikning», «fortelling», «intertekstualitet» og «ritual».

De tre elementene som er tilstede i dramatiske leker er «handling», «framstilling» og «ritual». I møte med barna kjenner jeg historiene jeg leser godt. Jeg vet hvor jeg kan leke ved å dramatisere. I bildeboka Slem for eksempel er det et oppslag hvor lille anda flyr og leker med andre dyr. Jeg vet at på neste oppslag kommer lille anda til å sitte fast i et tre. Så når jeg leser oppslaget hvor lille anda flyr og leker med vennene sine, spiller at jeg er anda som flyr. Jeg løper frem og tilbake foran barna med utstrakte armer og sier: «Åh så gøy det er å fly! Åh så gøy det er å leke med venner!» Jeg later som om armene mine er vinger. Jeg «flyr» rundt, og mens jeg gjør dette, trykker jeg til neste side hvor lille anda sitter fast i et tre og det gjør jeg også. Jeg stopper plutselig, holder et bein oppe og ser på barna mens jeg later som jeg sitter fast i et usynlig tre. Dette overrasker ofte barna og utløser både latter og undring, men også dialog. På denne siden sitter lille anda fast i treet mens de andre dyrene går. Her blir barna veldig engasjerte, de har mange spørsmål om hvorfor de andre dyrene gjør det? Hvorfor går det. Hvorfor lar de lille anda være alene?

På oppslaget hvor grisen stuper i vannet og lille musa sitter på ryggen hans liker jeg å si til barna: «Har dere sett hva grisen gjør? Han tror han er en hest, fordi han har noen som sitter på ryggen hans!» «Vet dere hva grisen sier?» spør jeg og deretter etterlikner jeg lyden av en hest. Jeg gjentar kneggingen et par ganger og etterpå avslutter jeg med enda en ny ly: «snøfting» og sier: «Nei, men lille grisen, du er ikke en hest, du er en gris!» Ofte ler barna mye av dette og gjentar både «kneggingen» og «snøftingen» med meg. De later som om de er grisen som tror den er en hest. Fra tidlig alder kan den dramatiske leken, eller late-som-leken bli ansett som opphavet til dramatisk kunst, mener Faith Guss (2015). Barns dramatiske lek har sitt utspring i menneskets undring og trang til å forstå verden og det som foregår rundt oss. Lek og teater gir oss mulighet til å avspeile, utforske og eksperimentere med ting som skjer i vår virkelighet og gir fantasien mulighet til å utforske det som griper oss (Guss 2015).

Leken i mine høytlesinger er også en dør til latter og energi. Jeg opplever at barna i denne aldersgruppen kan le for eksempel av repetisjon, grimaser, store og små bevegelser og stemmekontraster. Kontraster i ulike typer og personlighet, hvis jeg for eksempel leker at jeg er et dyr og snakker på en spesiell måte eller beveger meg på en bestemt måte. De kan oppleve humor i det tragiske også. I bildeboka «Reisen» er det et oppslag der lille anda hopper opp på noen steiner. Der later jeg som at jeg er den lille anda som hopper på steiner. Jeg hopper bortover gulvet som anda og ser på barna mens jeg teller de fiktive steinene som jeg lille anda hopper på: «En, to, tre, au!!, fire, fem» Jeg sier «Au» høyt. Ofte ler barna og roper: «Du hopper på en skilpadde, skilpadda får vondt!»

Det er da den dramatiske fiksjonen får liv. Dramatiseringen av dette oppslaget skaper alltid engasjement hos barna. Denne scenen er midt i boka og ofte hjelper dem meg på flere plan. Den kan for eksempel hjelpe meg å få inn i leken igjen de barna som på dette tidspunktet i høytlesingen kan være på vei til å miste konsentrasjonen. Denne scenen skaper også humor. Barna ler av meg som leker at jeg er lille anda som tråkker på en skilpadde. Ofte spør barna om jeg kan hoppe på skilpadden igjen. Og da ber jeg dem «hjelpe meg» ved å telle sammen med meg: «En, to, tre, au!!, fire, fem»

I alle årene jeg har arbeidet med formidling har jeg opplev barns humor som befriende og absurd. De ler av andre ting enn det vi som voksne kan «planlegge som humoristisk». Jeg prøver å lytte til humor barn selv har.

Etterlikning

Innenfor dramatisk lek bruker jeg også «etterlikning». Jeg spør barna om å etterlikne enten en karakter i historien eller en situasjon i historien. Slik kan plutselig barna leke at de er fluer, fisk eller en liten mus. Jeg opplever at barna synes det er gøy å etterlikne, at de alltid vil være med. Og alltid gir de det dyret de etterlikner sin personlighet, kroppen og stemmen sin. Barna skaper på en måte et nytt dyr. Jeg forstår «etterligning» som en selvstendig, skapende virksomhet som fremstiller noe eget. Dette er ifølge Kjersti Bale (2009) etterlikning i tradisjonen etter Aristoteles. Etterligning har sin rot i den menneskelige natur ettersom trangen og evnen til å etterligne er medfødt, etterligning gir kunnskap, og den er noe alle mennesker føler glede ved. Aristoteles forstår mimesis som fremstilling av handling. Å etterligne handling er i seg selv en handling. En skapende aktivitet. Og det er derfor han påstår at tragedien har en rensende effekt: «katharsis». Det er denne skapende virksomheten som gjør at tragedien har som effekt at den renser for sterke affekter.

I høytlesingene til Reisen for eksempel møter den lille anda ulike dyr som snakker ulike språk. Jeg leser:

«Og plutselig kommer ei flue, og du spør flua:

Vet du hvem jeg er?
Og flua sier noe du ikke forstår»

Jeg pleier å spørre barna «hvilke dyr er dette?» mens jeg peker på flua. «En flue!» kan barna si. «Hvilken farge er flua?» «Grønn!!!!» «Hva sier flua?» spør jeg. Barna svarer alltid at flua sier «surrsurrsurr». Da spør jeg: «Kan vi leke at jeg er anda og dere er flua, og så snakker vi liksom sammen?» Da summer alle barna og er fluer og svarer anda med fluespråket når hun snakker til dem. Denne late-som-leken kan betraktes som dramatisk lek og opphavet til dramatisk kunst mener Faith Guss (2015). I denne delen av leken under høytlesingen er som regel alle barna med, de surrer ivrig. De ler. Spørsmål jeg stiller til dem som «lille anda» er improvisert. Alle blir inkludert. Alle barn som vil være med. Om jeg ser noen som ikke sier noe og observerer, sier jeg som regel at ikke alle trenger å lage lyder som fluer for å være med på leken. De kan vifte med armene også som fluer, om de vil. Og noen fluer kan være helt stille. Og noen andre trenger ikke «være fluer». I denne delen av leken etterligner barna tre dyr: flua, fisken og musa og jeg er alltid lille anda. De er med på en fiksjonsskapende prosess der de etterlikner rollene i historien. Jeg sier: «Nå er dere alle sammen flua» og de utfører handlinger og lager lyder eller beveger armene som etterlikner en flue. Handlingene skapes i samme øyeblikk som de utføres, og er improvisert. Barna leker at de er dyrene og de gir dyrene sine personligheter, sine stemmer, kroppene sine. Dialogen vi improviserer under denne leken finnes ikke i boka. Når jeg er «lille anda» og spør «vil du leke med meg» og de surrer som fluer, skaper vi en ny scene ut av scenen i boka. «Liker du å fly? Jeg elsker å fly,» kan jeg plutselig si. Og barna svarer «ssssssss» og ler. «Liker du sommeren?» kan jeg spørre. Og barna svarer igjen: «ssssssss». Denne leken kan vare lengre.

Vi går gjennom alle de tre dyrene anda møter og vi skaper nye møter. Plutselig finner vi noe nytt, noe mer enn det som allerede var der i boka, noe nytt om oss selv. Når jeg spør barna: «Skal vi leke at jeg er den lille anda og dere er flua, fisk eller musa?» forlater vi virkeligheten og går inn i fiksjonen. De spiller flua, fisken og musa. De forteller og forhandler i samme lek. «I den fiksjonsskapende prosessen kan et hvilket som helst rom med de enkleste (eller de mest ambisiøse) virkemidler transformeres og bli et helt annet rom» (Gladsø et al., 2015). Det er gjennom fiksjonskontrakten at rommet kan gjøres om til noe annet enn det faktiske fysiske rommet. Mine ord og fysiske bevegelser, deres ord og deres fysiske bevegelser i rommet bidrar til å underbygge det fiktive rommet. I dette fiktive rommet, eller i dette virtuelle rommet, for å bruke Kapferers begrep, skaper vi også et system som behandler en viss type informasjon, sanseinntrykk, minner, tanker og et språk. All dramaaktivitet innebærer at vi jobber med en eller annen form for fiksjon, med noe som er oppdiktet. I drama lever man seg inn i oppdiktede situasjoner og i oppdiktede personer. Vi later som om vi er en annen enn oss selv, og at vi er i en annen situasjon enn den virkelige. I mine høytlesinger ved den dramatiske leken «er barnet både dramatiker, iscenesetter, forteller, skuespiller og sitt eget publikum» (Sæbø, 2010, s. 14.) Jeg bruker historien i bildeboka som utgangpunkt for leken og legger til rette for at barna ved sin deltakelse skal krysse grensen mellom utøver og tilskuer.

Fortelling

Den amerikanske litteraturforskeren Mark Turner hevder at den narrative historien og fantaseringen er tankens basale redskap, og at menneskets rasjonelle evner avhenger av dette redskapet. Fortellingen er vårt viktigste instrument til å kunne forestille oss framtida, til å forutsi, planlegge og forklare. Dette er en «litterær» eller metaforisk evne som er uunnværlig for den menneskelige kognisjon (Turner, 1988 her referert fra Karsrud, 2021)

Fortelling har en viktig plass under høytlesingene mine. Jeg trekker barna aktivt inn i høytlesingen gjennom spørsmål, gjenfortelling og samtale om historien i boka. Jeg leser teksten. Vi leser illustrasjonene i boka sammen. Barna kommer ofte med sine egne fortellinger inspirert av fortellingen i boka: «Vet du hva? Jeg reiste til Pakistan i sommeren. Da traff jeg bestemoren min. Det var varmt der» «Jeg har lest sammen med pappa en bok om en and før. Anda var redd for å være i en ulykke»^[1]And døden og tulipaner av Wolf Erlbruch. 2007. Jeg opplever at barna blir inspirert av historien vi leser og gjerne vil dele emosjoner, erfaringer eller andre historier de har hørt eller sett. Siden jeg bruker dialog fra begynnelsen av vårt møte, kommer de naturlig med innspill fra både det de har opplevd i sitt eget liv, men også fra andre bøker, sanger, filmer eller teateropplevelser. Slik dukker det opp flere typer respons.

For å beskrive dette vil jeg bruke perspektiver utviklet av Lawrence R Sipe. I boken Storytime: Young Children’s Literary Understanding in the Classroom (2008) kartlegger Lawrence R. Sipe fem muntlige responskategorier som er mulig å finne i en høytlesningssituasjon^[2]Responskategoriene som kommer frem i boken ble først og fremst presentert i artikkelen «The Construction of Literary understanding by first and second graders in oral response to picture storybook … Continue reading: analytisk respons, intertekstuell respons, personlig respons, transparent respons, og performativ respons (Sipe, 2008, s. 85-87)

Den første kategorien, «analytisk respons», henviser til hvordan barna håndterer teksten som en inngang til å skape narrative mening (s. 85, 90-91). Innenfor denne typen respons kan barna diskutere både strukturelle og visuelle elementer i boken. De bruker teksten, med alle dens elementer, som setting, handling, karakterer og tema, til å hente ut en helhetlig mening.

Den andre kategorien «intertekstuell respons» er brekrevet som «Barnas evner til å relatere teksten som leses opp til annen kulturell tekst og produkt (…) (min oversettelse)» (2000, s. 85). Respons som faller inn under denne kategorien er utsagn som viser at barna har gjort en knytning til en annen tekst som de har kjennskap til.

«Personlig respons» er respons som viser at barna har knyttet «forbindelseslinjer mellom teksten og sine egne liv» (s. 86). Sipe sier at det finnes to typer retninger innenfor personlig respons; «[…] liv-til-tekst og tekst-til-liv[…] (min oversettelse)» (s. 152). Retningen «liv-til-tekst» er der barna henter mening ut fra elementer i teksten som speiler deres egne liv, mens «tekst til liv» oppstår når de bruker kunnskap hentet ut fra teksten til å skape mening i sine egne liv.

«Transparent respons» er respons som tyder på at leseren har trådt inn i den fiktive verden som boken presenterer. Sipe sier at i det øyeblikket er «tekstens verden […] syntes å være identisk med og gjennomsiktig til barnas verden (min oversettelse)» (s. 86). I sin forskning, fant Sipe at verbale responser innenfor denne kategorien var veldig få, bare 2%.

«Performativ respons» kan være noe lik transparent respons, fordi barna på samme måte entrer den litterære verden. Forskjellen her er at barna entrer teksten for «å manipulere eller styre det mot sine egne formål (min oversettelse)» (86). En form for performativ respons er barns lek. I sin forskning, identifiserer Sipe barns lekende respons som karnevalistisk^[3]Begrepet karnivalistisk er i denne kontekst hentet fra begrepet karnevalisme. Begrepet knyttes først og fremst til Mikhail Bakhtin, omtalt i boken Rabelais och skrattets historia fra 1965. Han … Continue reading, teksten så ut til å fungerer som plattform for barnas egen kreativitet eller fantasi. Eller teksten ble en lekeplass til det Sipe kalte en «karnevalesk boltre» (s. 86) Sipe tolker den karnevalistiske karakteren til å være all kroppslig lek, humor, ordspill og lignende.

Under mine høytlesinger opplever jeg at alle kategoriene av respons som Siper beskriver er tilstede i møte med barna. Alle bildebøkene om Lille anda tar opp vanskelige temaer som: «identitet», «fremmedgjøring», «fattigdom», «vennskap», «uvennskap» og «mobbing», temaer mange barn erfarer, men som noen ganger er vanskelig å snakke om. Under høytlesingene ved hjelp av dialog og lek, kommer det frem alle type respons: «Det er jeg som ikke får bli med på leken» «Jeg er redd flaggermus, og spøkelser, og også kjøre heis,» «Jeg har en lillebror som liker historier,» «Jeg har ikke bleie på meg i dag,» «Pappaen min har lest for meg en annen bok med en and, som var redd ulykker,» «Det er jeg som er lille anda,» «Mammaen min er redd pappaen min». Barna deltar ved å fortelle under hele høytlesingen. Jeg har en intensjon om at barnas hverdag med det gode og det vonde skal få plass i dette møtet når de deler sine erfaringer og følelser med de andre og meg i rommet. Jeg jobber for å gi barna ord til hverdagsopplevelsene sine. Ved at de får lov til å snakke om alt de ønsker kan jeg plutselig bli oppmerksom på noe som kan virke vanskelig for dem. Noen ganger, ved det å snakke sammen, finner vi ut at det «vanskelige» faktisk kan være noe som virkelig finnes og som er normalt.

Under høytlesingen, i dette virtuelle rommet, får barna mulighet, tid og rom til å fortelle sine egne fortellinger. Jeg kan oppleve ofte at barna kan assosiere til en annen bok (intertekstuell respons), eller tidligere erfaring (personlig respons), som viser hvordan barna knytter fortellingen til eget liv, eller eget liv til fortellingen. Ved fortelling skapes transformative stunder også. Et barn rekker opp hånda eller sier noe spontant. Barnet viser hen har lyst til å dele noe, jeg vier oppmerksomhet til dette barnet og dermed får også de andre barna dette med seg og hører på det barnet vil fortelle. Det transformative kan oppstå ved at alle gir oppmerksomhet, støtte og at vi alle viser interesse for det barnet opplever og forteller. Jeg prøver å lytte med hele meg og lever meg inn i det som fortelles.

Jeg har opplevd at barns fortellinger kan mangle «de klassiske strukturene» vi ser i voksnes fortellinger. Barns fortellinger kan være preget av impulser og spontanitet, noe som kan gjøre det vanskeligere å følge historien. Jeg liker å støtte det som fortelles med lyder som «Wow, så spennende!» «Sier du det!» «Jeg kan tenke meg at din bestemor lager de beste pannekaker i hele verden. Faktisk er alle bestemødre de beste i hele verden» Ofte, ved å støtte barns fortellinger, prøver jeg å støtte alles mulige fortellinger. Jeg opplever også at de kan bli så inspirerte at de spontant dikter opp historier: «Vet du hva? jeg møtet en flaggermus som snakket til meg en gang». Oppdiktede fortellinger kan være en form for performativ respons. Jeg forholder meg naturlig til det de forteller. Jeg ler, andre ganger viser jeg empati eller støtter med enkle ord. Det er sjelden en rød tråd å følge gjennom det barna forteller. Og derfor er det lett å spørre: «Skal vi fortsette å lese historien til lille anda?».

Jeg er bevisst på at for mange av slike personlige fortellinger kan «forstyrre» formidlingen, ved at de henleder oppmerksomheten vekk fra selve fortellingen. Men som regel er jeg så engasjert i dialogen med dem rundt tematikken i boka, og barna er som regel det også, slik at vi alltid klarer å hente oss tilbake til det som skjer i boka.

Fortellingene vi deler i dette virtuelle rommet, inspirert av det vi leser, utfordrer vår identitet, tilhørighet, våre måter å se verden på. De kan vise oss hvilke holdninger vi har, og hvilke drømmer vi har eller ønsker å oppnå. Fortellinger kan vise utfordringene vi har. Det som kan være smertefullt og det som gir oss glede. Det gir oss bedre mulighet til å forstå oss selv og andre. Fortellinger under høytlesingene blir ofte et møtepunkt.

Stemmen og kroppen under høytlesingen

Stemmen og kroppen er formidlerens instrumenter. Hvordan vi bruker disse instrumentene er avhenge av noen faktorer. Når det gjelder stemmen er det nødvendig å justere den til hvor mange som deltar i høytlesingen, hvor stort er rommet, hvor høyt det er under taket, hvor barna skal sitte, hvor godt er vi skjermet fra andre lyder og aktiviteter rundt, hvordan vi bruker kroppen varierer fra formidler til formidler. Noen er ekstroverte, andre mer forsiktige. Hvordan jeg bruker stemmen og kroppen min varierer med målgruppen jeg møter. Her har jeg fokus på bruk av stemmen og kroppen i forbindelse med høytlesing for barn mellom 4 og 6 år.

Stemmen og kroppen er et stort tema i teaterfag og i utviklingen av skuespillermetoder. Eksempler på dette er Konstantin Stanislavskij^[4]Stanislavskij var både skuespiller, teatersjef og regissør. Han er i hovedsak kjent for sine nedtegninger om skuespillerteknikk. Stanislavskij er en representant for den russiske realismen, og hans … Continue reading som hadde som mål at man som skuespiller skulle identifisere seg med den karakteren man skulle spille, slik at kroppen og stemmen ble ett med det man skulle vise. Jerzy Marian Grotowski^[5]Grotowski var en polsk teaterregisør lidenskapelig opptatt av Stanislavskij mens han studerte på teaterskolen. Senere gikk han vekk fra Stanislavskijs drøm om en skuespiller med et … Continue reading ville ta det lengre gjennom å bryte med kulturens forventninger eller de kulturelle kodene og forsøke å trenge dypere inn i skuespilleren ved hjelp av fysiske øvelser. Dette i et forsøk på å finne en ur-stemme, en ur-bevegelse, som er felles for alle mennesker på tvers av kulturer. Bertolt Brecht^[6]Bertolt Brecht (1898-1956) var en tysk dramatiker, teatersjef, instruktør, dramaturg og teaterteoretiker. Brecht har satt sitt spor i teaterhistorien med sin verfremdungsteknikk og sine … Continue reading ville skape en avstand i arbeidet med stemmen og kroppen til skuespilleren og rollen, slik at publikum selv kunne få rom til å tenke og ikke bare bli forført.^[7]For å få til dette måtte skuespillerne ikke identifisere seg med rollen de spiller, ikke spille naturalistisk. De skal vise og karikere rollen, fremfor å være den.

Når jeg bruker stemmen og kroppen min i høytlesingen, bruker jeg historien i boka som et fysisk og vokalt partitur. Dette partituret anvender jeg som et springbrett til å veksle mellom dialog, dramatisering og historiefortelling sammen med barna. Rett før høytlesingen er jeg opptatt av å registrere pusten min. Pusten er nemlig en av få kroppsfunksjoner som både er og ikke er viljestyrt. Den skjer automatisk og vi tenker som regel ikke på den. Jeg er trent til å jobbe med pusten som den første motoren som slår seg på når kropp og stemme skal brukes. Pusten er den luftstrømmen som setter alt i sving. Før høytlesningen bruker jeg derfor både pusteøvelser og oppvarming av stemmen for å forberede meg. Gode pusteøvelser gjør at kjeve og tunge er avslappet slik at stemmen kan utnytte sitt fulle potensial under høytlesingen. Å puste godt har også hjulpet meg i mange formidlingssituasjoner for å oppnå en god tilstedeværelse i lesingen. Gjennom bevisstgjøring på pust har jeg blitt roligere og tryggere på meg selv, og jeg har fått kontroll på både stemmen og kroppen min. Pusten hjelper meg også å variere intensiteten i arbeidet. Pusten gir meg kontroll på stemmen min. Jeg kan deretter skape resonans, klang og personlig klangfarge i stemmen. Under høytlesingen skal stemmen variere i et partitur. Jeg kunne dempe stemmen eller bruke høyere volum. Jeg må kunne gestalte ulike karakterer eller fortelle på en undrende og spørrende måte.

Det krever selvtillit og disiplin å benytte stemmen på en kompleks og leken måte. I løpet av en høytlesing hvisker jeg, jeg prøver å skape nærhet og varme med stemmen min. Jeg liker også å overdrive med stemmen for å skape overraskelser og latter. Rommene jeg befinner meg i, er ulike for hver gang. Hvordan kan jeg skape variasjon og lekenhet varierer fra gang til gang.

Under høytlesingen er det ikke bare stemmen som får stort fokus, jeg jobber samtidig med blikket. Jeg passer på å se alle. Jeg har et ønske om å kunne fange opp alle deres ulike reaksjoner og følelsesuttrykk gjennom å benevne, bekrefte, støtte og vise forståelse for deres impulser underveis. I tillegg til å bruke stemmen og blikk på en bevisst måte, er kroppen min med meg. Kroppen sanser følelser, nerver og energien som skapes i rommet; det som skjer gjennom tale, ansiktsuttrykk, mimikk og kroppsspråk hos barna.

Stemmen og kroppen min er i «aktiv modus» i møte med barna. Jeg prøver å utfordre både min og barnas kropp gjennom lek og improvisasjon. Jeg leser høyt, jeg spør, jeg svarer. Stemmen min, stemmene våre produserer ikke bare ord, men ord med flere lag i seg. Ord blir til historier som igjen blir stemninger som igjen blir sceniske virkeligheter. Leken barna og jeg setter i gang med stemmene og kroppene våre åpner opp for et helt nytt univers i det rommet vi befinner oss i. Vi er i aktiv modus alle sammen, med både kroppen, fantasien, følelsene og intellektet. Som skuespiller er jeg trent til å åpne opp og lytte til hele rommet, til barna, til de andre voksne i rommet, til fuglen som akkurat nå flyr mot vinduet og forsvinner igjen mellom trærne. Eller det store flyet som akkurat nå flyr over barnehagen, til veggene, fargene, gulvet som holder oss oppe, teksten som vi behandler, til ordene og til stillheten. En aktiv lytting som innebærer at hele kroppen må aktiveres og gjøres parat. Disse enkle rituelle handlingene er med på å skape en liten portal inn til en parallell virkelighet der de indre og ytre verdenene kan møtes. Eller sagt på en annen måte, der fantasien og virkeligheten berører hverandre i et her og nå – i et multisensorisk møte. I dette møtet bruker jeg kroppen og stemmen, i en slags sanselig dialog med barna. Jeg sanser og tar imot deres følelser, glede, frykt og kommuniserer ut sanselig til dem også i dette rommet vi lager sammen.

Flerspråklig stemme

Jeg er ikke født og oppvokst opp i Norge. Jeg kan derfor ikke unngå å skrive at måten jeg snakker norsk på, er preget av min egen identitet. Jeg er en formidler som snakker norsk med en annen aksent. Jeg overfører bevegelsesmønstre fra morsmålet mitt: Fra spansk til det norske språket. Spansken min skinner gjennom i det norske språket. Jeg har lagt merke til at det at jeg snakker norsk på denne måten, gjør noe med de som hører på. Derfor bruker jeg dette aktivt i møte med barna. Muligens opplever barna min måte å snakke norsk på som morsom, friere, fordi jeg ikke kjenner de kulturelle kodene? Morsom, eller friere fordi jeg er voksen, men snakker feil. Mange ganger etter høytlesinger har jeg opplevd at barna kommer til meg og kan si: «Du er morsom!» «Du er rar!» «du likner på mammaen min» «du likner på bestemoren min». Muligens skaper min måte å snakke norsk på nærhet? Identifikasjon? Kanskje er den med på å gjøre meg ufarlig?

Jeg har aktivt brukt min måte å snakke «feil» på, for å invitere barna til å bli med og hjelpe meg.  Jeg kan plutselig høre at ordstillingen i setningene jeg uttalte, ikke var grammatikalsk riktig. Jeg kan flytte verbet bakover i setningen eller uttale noen ord som om jeg snakker spansk. Skillet mellom lang og kort vokal kan være utfordrende for meg. Jeg benytter ofte denne sjansen til å be barna si setningene mine på nytt eller fullføre dem. Jeg leker at jeg ikke kan alle ordene. Jeg kan overdrive at jeg snakker «feil» for å invitere dem inn i leken.

Jeg har erfart at jeg fordi jeg snakker norsk med preg av eget morsmål bryter ned avstanden «voksen-barn». Jeg blir med i dialogen som «en lekende voksen». Barn opererer ikke med de samme kategoriene som vi voksne gjør. De tenker ikke «riktig» og «galt». At jeg uttaler et ord feil behøver ikke være negativt, snarere tvert imot. Muligens ufarliggjør min måte å snakke norsk på det å gjøre feil. Jeg kan invitere til et rom hvor det er lov å være forskjellig og at nettopp det å være forskjellig kan være morsomt, lekende og befriende.

Last ned hele dokumentet, Deltakende litteraturformidlingspraksis, som PDF her

Relaterte innlegg