Kapittel 1: Innledning

Denne studien handler om digital formidling av litteratur for ungdom med kort botid i Norge. Gjennom en dialogisk litteraturformidlingsmetode på nett møtte jeg seksti ungdommer og lærerne deres i perioden august 2021 til juni 2023. Intensjonen med disse møtene var å utvikle en digital litteraturformidlingsmetode for å gi ungdom med kort botid i Norge mulighet til å møtes gjennom tekster og samtale. Jeg har erfart at grunnen til at ungdom med kort botid ikke får et godt litteraturtilbud, kan være mangel på kompetanse i litteraturformidling for akkurat denne målgruppen. Et annet kompliserende forhold er at formidlere kan ha så stor respekt for barn som har opplevd store kriser, at de vegrer seg.

I disse møtene undersøkte jeg hvordan man kan skape god og nær dialog i et digitalt format, hvordan ungdom med kort botid i Norge opplever kollektiv høytlesing og egen lesing av tekster, og hvordan det digitale mediet former både tekstene og måten vi møtes på.

Studien er basert på deltakerobservasjon og kvalitative intervjuer med ungdommene og lærerne. Studien kaster lys over både formidleren i det flerkulturelle rommet og målgruppen. Den undersøker hva litteraturen kan gjøre i et slikt rom og skisserer en modell for digital formidling utledet av funnene.

For å bevare ungdommenes anonymitet kommer jeg til å gi generelle eksempler uten bruk av navnene deres. Jeg benytter meg av og støtter meg på ulike filosofiske, antropologiske og leserorienterte perspektiver med veiledning av Kjersti Lersbryggen Mørk, stipendiat ved Norsk barnebokinstitutt, og Anne Skaret, professor ved Høgskolen i Innlandet.

Jeg ønsker å rette en stor takk til ungdommene og lærerne som deltok i dette prosjektet. Tusen takk for fortellingene, deres stemmer, mot og håp. Spesiell takk til lektor Janne Gravdal Tjåland og Siri Langlo, tillitsvalgt i Utdanningsforbundet Trøndelag og medskaper i forsknings- og utviklingsprosjektet Den flyktningekompetente lærer. Tusen takk til dere begge for å ha bidratt med mange gode innspill og faglig støtte.

1.1 Om prosjektet

Deltakelse i prosjektet innebar at jeg besøkte klassen digitalt tolv ganger i løpet av en periode på maks et år. Det digitale mediet jeg brukte i prosjektet, er Zoom, et verktøy for videomøter og videokonferanser. Jeg valgte Zoom fordi jeg ønsket at det skulle oppleves som lett å være med. Det er ikke nødvendig å være registrert bruker hos Zoom for å delta i et møte. Man kan bare klikke på lenken som deles av en møteansvarlig i e-post for å delta. Et møte på Zoom hvor flere mennesker deltar, kan se sånn ut:

Jeg valgte Zoom også fordi det ga meg mulighet til å se alle sammen samtidig. På Teams, for eksempel, når noen i møtet skal dele et dokument eller en presentasjon, vil vinduet hvor man kan se alle deltakerne, forsvinne. Jeg var avhengig av å se alle, inkludert meg selv. Zoom kunne alle bruke, enten på datamaskin, nettbrett eller mobiltelefon. Ungdommene og lærerne trengte ikke noe spesielt utstyr, bare hodetelefoner for ikke å forstyrre omgivelsene, og for å høre bedre. Alle fikk beskjed om å ha mikrofonen avslått under møtet, men de kunne skru den på når de fikk ordet. Vi gikk gjennom det tekniske på de første møtene, for eksempel hvordan man får opp en liste over alle møtedeltakerne, og hvordan man ber om ordet.

Jeg fulgte gruppene både som formidler og observatør mens vi utviklet og testet metoden. Ungdommene satt enten på hvert sitt rom under pandemien eller i samme klasserom med hvert sitt sett med skjerm og hodetelefoner. I løpet av møtene kunne alle se alle, en gruppe mennesker i forskjellige aldre, med ulik hudfarge, religiøs orientering og etnisk og kulturell bakgrunn, som blir eksponert for samtidslitteratur sammen. Vi leste høyt for hverandre, vi fikk høre hverandres stemmer, vi fikk estetiske opplevelser og vi ble kjent med hverandre i en digital skolekontekst.

Til dette prosjektet så jeg etter litteratur med et språk som skulle være lett nok for ungdom som var i ferd med å lære seg norsk. Jeg så etter bøker med høy kunstnerisk kvalitet og en åpenhet som inviterte til tolkning og diskusjon. Som jeg redegjør for i delkapittel 1.7, valgte jeg bildebøker, dikt, sakprosa og romaner. Bøkene vi leste, ble delt på skjermen, slik at alle kunne se tekst og bilder samtidig. Etterpå samtalte vi om historiene vi hadde lest.

I utprøvingen av digital litteraturformidling bestrebet jeg meg på å bruke noen av formidlingselementene som jeg til vanlig benytter i analoge møter (Salinas 2022). Jeg ser høytlesingen som et ritual med endringskraft, slik det er beskrevet av antropologer (Turner 1969, 1974 og Kapferer 2010).^[1]Kapferer, Bruce. 2010. “In the Event: Towards an Anthropology of Generic Events”. Social Analysis 54(3): 1–27 // 2005. “Sorcery and the Beautiful: A Discourse on the Aesthetics of Ritual”, … Continue reading Videre bruker jeg estetiske elementer som dialog, lek, fortelling og bevisst stemmebruk (G.F. Guss 2015, Solstad 2016, Sæbø 2014, 2016, Öhman 2012). Disse elementene kombinerer jeg med min egenutviklede formidlingsmetode hvor dialogisk lesing står sentralt (Salinas 2022). Dialogisk lesing er en pedagogisk metode for å fremme barns ordforråd. Metoden ble utviklet som et høytlesingsprogram med interaktiv samhandling mellom foreldre og barn (Whitehurst 1988). Dialogisk lesing skiller seg fra tradisjonell høytlesing ved at barnet får en mer aktiv rolle, og det legges til rette for dialog rundt bokas innhold før, under og etter lesing. Barnet utvikler seg til å bli den som forteller, i stedet for at det er den voksne som leser, og barnet som lytter. Måten jeg anvender dialogisk lesing på, har likheter med Whitehursts metode, men jeg vektlegger andre elementer, som beskrevet under. Når forskningslitteraturen beskriver dialogisk lesing, forklares det med vekt på samtale og ord, og det språklige aspektet i en dialog står sentralt. Dette er særlig interessant for ungdom med kort botid i Norge. Språkutviklingsorienterte forskere, som for eksempel Mette Nygaard Jensen i boka At læse med børn (2011), er opptatt av hvordan dialogisk lesing også er språkutviklende og øker ordforrådet.

Jeg la vekt på at det digitale rommet vi møttes i, skulle oppleves som meningsfylt og lekende, et rom der litteraturen fikk liv gjennom opplesing, bilder og dialog mellom ungdommene og meg. Jeg ville at vi skulle møtes i litteraturen, og at litteraturen skulle oppleves som et morsomt og avslappende sted å være. For å oppnå dette i et digitalt format måtte jeg legge til rette for gode digitale møter hvor høytlesing og dialog skulle være i sentrum. Siden jeg ikke kunne bruke kroppen min aktivt, slik jeg gjør i analoge møter, la jeg vekt på stemmebruk, fortellerteknikk, ansiktsuttrykk og klovneteknikk.

1.2 Hvorfor digital formidling for ungdom med kort botid i Norge?

I mai 2021, midt i koronatiden, gjennomførte jeg en undersøkelse på vegne av Norsk barnebokinstitutt: Hva slags litteraturformidling tilbys barn og ungdom i Norge i dag? Jeg tok kontakt med Foreningen !les, Leser søker bok, Deichman, som er folkebibliotekene i Oslo, litteraturhusene i Oslo, Fredrikstad og Bergen, Bergen offentlige bibliotek, Sølvberget bibliotek og kulturhus, Norsk Litteraturfestival, Kulturtanken, Den kulturelle skolesekken (DKS), Tekstlab, Norsk lyd- og blindeskriftbibliotek og Norsk barnebokinstitutt.

Undersøkelsen inneholdt fem spørsmål: Hva slags litteraturtilbud for barn og ungdom har dere i dag, hvordan utføres formidlingen, i hvilken grad vil du si at målgruppen er involvert, hva slags strategi jobber dere etter, og hva kan du si om suksessfaktorene?

Det var interessant at flere av informantene rapporterte om at de hadde forsøkt seg på digital litteraturformidling, men at de opplevde at de hadde mislyktes med det. Formidlere og utøvere anerkjente at barn og ungdom hadde stor digital medieerfaring, og at det var nødvendig at formidlere og utøvere også fikk bedre digital praksis. Informantene uttrykte bekymring for hva denne forskjellen i digital erfaring kunne gjøre med litteraturformidlingen, for eksempel hva mislykkede digitale møter kunne gjøre med interessen for litteratur blant barn og unge.

Undersøkelsen viste også at ikke alle barn i Norge fikk et godt litteraturtilbud. Mange målgrupper falt utenfor, som for eksempel barn med synsutfordringer, døve barn og barn uten talespråk. Sårbare eller utsatte grupper som kan ha sosiale eller økonomiske utfordringer, hadde heller ikke et godt tilbud. Jeg fikk lyst til å ta tak i og utforske videre hvordan jeg kunne kombinere behovet for mer kompetanse i digital litteraturformidling og en utsatt målgruppe, som ungdom med kort botid i Norge.

Det finnes mange barn og ungdom i norsk skole som er nye i Norge. Det kan være barn som har flyktet fra krig eller sosiale og økonomiske utfordringer i andre deler av verden. Ifølge flyktingehjelpen.no finnes det i dag hundre millioner mennesker på flukt, halvparten av dem er barn. Som formidlere møter vi mange barn, noen av dem har flyktet over havet i en gummibåt, andre har gått i flere dager over fjell eller gjennom ørkener. De kan ha bodd i skjul eller i leirer, blitt utsatt for overgrep, mishandling og tvangsarbeid. Noen av dem reiser med hele eller deler av familien, noen har sett mor, far eller søsken bli drept. Slike opplevelser gjør noe med møtene vi har, enten det er i klasserommet eller andre formidlingsarenaer. Ifølge psykiater Cecilie Kolflaath Larsen (2023) påvirker dette hjernens utvikling hos disse barna. Evnen til å lære kan bli svekket, samt evnen til å oppleve glede.

De fleste ungdommer med kort botid i Norge må gjennomføre 10-årig norsk grunnskole på ett år, mens noen får tilbud om to år. De har en konsentrert prosess i den norske skolen, og de går glipp av mange av de lokale tilbudene andre elever i norsk grunnskole får gjennom årene, kulturelle tilbud med en bred variasjon i kulturuttrykk og metode. Alle de kulturmøtene som man ellers får tid til gjennom et langt skoleløp, som Den kulturelle skolesekken, forfattermøter på biblioteket og høytlesing fra lærer under spisetid og liknende, faller bort for denne gruppen. Ungdommer med kort botid i Norge trenger ikke bare å lære seg norsk, de trenger også felles referanser, kulturelt, sosialt og intellektuelt.

En lærer i prosjektet kommenterte:

«Elevgrunnlaget er mer språklig og kulturelt sammensatt enn noen gang. Skolen har en kulturelt homogeniserende funksjon, de er her for å lære seg norsk, norske koder og kulturen. De skal etter dette studere videre sammen med andre ungdom som har vokst opp i Norge. De er avhenge av å danne et fellesskap på tvers av sine forskjellige kulturelle, språklige og geografiske bakgrunner.»

Jeg synes dette er gode grunner for å inkludere ungdom med kort botid i Norge i et litteraturformidlingsprosjekt.

1.3 Tidligere studier i digital formidling

I løpet av de siste ti årene har det blitt gjennomført flere studier av hvordan barn leser og opplever litteratur. Trine Solstad, dosent i norskdidaktikk ved Institutt for språkfag på Universitetet i Sørøst-Norge, gjennomførte i 2015 forskningsprosjektet Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon. Forskningen hadde som formål å undersøke hvordan personalet i barnehagen kunne utvikle en god lesepraksis med utgangspunkt i barns interesser, og på en måte som tar vare på leseopplevelsen i seg selv. Ved prosjektets slutt fant hun at barn i møte med bildebøker i en høytlesingssituasjon forholder seg kritisk til stoffet, og at det oppstår lek i samtalene som utspiller seg mellom barna. I sine funn presiserer hun også at barnehagelæreren har en viktig rolle som formidler, og hun vektlegger at den voksne burde være tilbakeholden med tolkning av teksten og åpen for barns innspill. Høytlesing kan ifølge Solstad sees på som en plattform for en rekke estetiske opplevelser for barn, og at det i små grupper oppstår en samtalepraksis der barns fortolkningsprosess kan komme til syne. I mitt prosjekt, i våre møter, har jeg både vært opptatt av det å være åpen for ungdommenes innspill og å undersøke hvordan det digitale rommet kan åpne for en rekke estetiske opplevelser.

Solstads forskning er knyttet til et litterært format, papirbildeboka og barn. Mitt prosjekt involverer også digital formidling av barne- og ungdomslitteratur. Det er derfor nødvendig også å trekke fram noen stemmer fra dette forskningsfeltet.

Etter initiativ fra Norsk Kulturråd gjennomførte Øyvind Prytz forskningsprosjektet Litteratur i digitale omgivelser (2013). Formålet med forskningen var å se hva som skjer med litteraturen når den blir digitalisert, og å kartlegge det digitale litterære feltet som sådan. I denne studien støtter jeg meg på det begrepsapparatet Prytz (2013) etablerer, og jeg vil bruke det videre i oppgaven for å kunne diskutere om formatet kan ha betydning for barnas lesereaksjoner. I likhet med forskning på bildebøker for barn har også forskning innenfor det digitale feltet hovedsakelig omhandlet barns læringspraksiser i møte med digitale skjermer. Ved Norsk barnebokinstitutt ble det satt i gang et forskningsprosjekt omkring multimodalitet og kulturendring, der fokuset var barns estetiske praksiser på analoge og digitale plattformer. Satsningen resulterte i boka Jakten på fortellinger: Barne- og ungdomslitteratur på tvers av medier (Tønnessen 2014b), som presenterer barns møte med mangfoldige tekstlandskaper gjennom flere perspektiver. Boka er en samling artikler av ulike forskningsstemmer innenfor det barnelitterære feltet, og den trekker fram relevante perspektiver innenfor temaene bildebok og bildebokapp, leseropplevelse, performativitet og lesemåter. Innledningsvis konstaterer Prøitz og Tønnessen (2014, s. 37) at i møte med tekst kan leseren få en opplevelse som setter spor, og det innebærer at leseren møter teksten aktivt.

Tønnessen oppsummerer i artikkelen «Fra bildebok til app, eller bare litterær app» at barns lesepraksis i møte med bildebokapplikasjoner kan utvikle seg forskjellig, fordi det ennå ikke er blitt etablert en tydelig leserrolle i kontrast til bildebokas etablerte lesetradisjoner. (2014, s. 146). I møte med nye formater kan dermed en ny lesetradisjon utvikles, og nye måter å oppleve på kan tre fram. I artikkelen «Estetiske erfaringer i bok og ved skjerm» (2014), fra boka Jakten på fortellinger, konkluderer Solstad og Tønnessen med at bildeboka framstår som et mer fleksibelt medium enn det bildebokapplikasjonen gjør, i hvert fall dersom en voksen leser høyt, fordi bildeboka «[…] fanger opp barns kommentarer og gir rom for lekne utspill» (s. 168). I sammenligning konkluderer de med at nettbrettet, på grunn av digitale elementer, også kan by på flere sanseinntrykk enn det bildeboka kan (ibid.). I tillegg presiserer de at den største forskjellen mellom formatene er hvordan barna møter dem.

De poengterer at i møte med applikasjoner blir lekemoduset viktigere, og barna retter interessen mot hva mediet kan få til. Om mediet som utgangspunkt for samhandling hevder de at nettbrettet i mindre grad inviterer til samspill mellom barna, som vi ofte ser eksempler på i bildeboklesinger. Som et supplement til Solstad og Tønnessens resultater sier Lisa Nagel (2014 s. 251) at når vi skal prøve å forstå barns leseopplevelser, kan det lønne seg å tillegge et performativt perspektiv til situasjonene. Det performative perspektivet setter barnet i sentrum av lesingene, og det er med på å legge fokus på hvordan tekstens virkemidler påvirker leseren.

Innenfor det resepsjonsorienterte barnelitterære feltet er det blitt gjennomført en del forskning på hvordan barn leser, men da i lys av undervisning og læringsutbytte. Forskning som dreier seg om de tre feltene litteraturformidling, estetisk opplevelse og digital litteratur sammen, er det derimot blitt gjort lite forskning på, spesielt i lys av barns mottakelse og respons. Det jeg har presentert ovenfor, viser imidlertid at det har blitt gjennomført en del forskning som er relevant for mitt arbeid. Samtidig viser forskningen at det ennå ikke er noen som har undersøkt hvordan ungdom med kort botid i Norge leser og responderer på litteratur i et digitalt medium. Mitt prosjekt søker å svare på noen av disse ubesvarte spørsmålene.

1.4 Om rekruttering av ungdommene og lærerne deres til prosjektet

Jeg har jobbet med ungdom med kort botid i Norge siden 2015. Jeg har møtt dem gjennom Språkkafé med litteratur, et prosjekt jeg ledet,og som jeg kan si var et av mine hjerteprosjekter i skjæringspunktet mellom bibliotekformidling og integrering da jeg jobbet som formidler i Leser søker bok.[fn]Leser søker bok (LSB) jobber for at alle, uansett leseferdighet, skal få tilgang til gode leseopplevelser. Mennesker har ulik leseevne, og derfor trenger vi bøker som er tilpasset ulike lesere. Les mer på lesersokerbok.no[] Min arbeidsmåte var dialogisk, med et ønske om å tilrettelegge for at litteratur skulle bli mer tilgjengelig gjennom inkluderende formidling i perioden 2013–2021 (Salinas 2019). I perioden 2015 og 2021 ledet jeg månedlige språkkaféer for mennesker som nylig hadde ankommet Norge, hvor vi brukte litteratur som utgangspunkt for dialog. Under pandemien utviklet jeg et konsept for digital språkkafé, som jeg holdt ukentlig for ungdom og voksne med kort botid i Norge. Slik fikk jeg anledning til å utforske litteraturformidling gjennom digital kommunikasjon. Teknologien gjorde at jeg kunne formidle til lesere uansett hvor de bodde. Gjennom arbeidet fikk jeg grunnleggende digital kompetanse, og ikke minst utviklet jeg kompetanse i hvordan ta i bruk nye digitale verktøy på en konstruktiv måte. Prosjektet krevde også at jeg utviklet kompetanse i multikulturalitet og flerkulturelle perspektiver. Med dette som bakgrunn ble jeg i 2020 invitert til å delta i det tverrfaglige forskningsprosjektet «Dialog: å møtes gjennom ord og litteratur», om bruk av skjønnlitteratur i språkkaféer. I dette forskningsprosjektet, som ble ledet fra bibliotekutdanningen ved OsloMet, ble det prøvd ut ulike metoder for interkulturell dialog, med mål om deltakelse og integrasjon gjennom bruk av litteratur i språkkaféer. Resultatene ble gjort rede for i en vitenskapelig publikasjon skrevet av Åse Kristine Tveit og Jamie Johnston (Johnston og Tveit 2023).

I løpet av de årene jeg jobbet som leder av språkkafé med litteratur, fikk jeg mange henvendelser fra både bibliotekarer og lærere. De ønsket å dele sine erfaringer, men også å melde et ønske om et fremtidig samarbeid. Jeg har derfor et nasjonalt nettverk av lærere og grupper med ungdom og voksne med kort botid i Norge. Jeg tok kontakt med to lærere som hadde henvendt seg til meg på slutten av 2020 og under pandemien for å utveksle erfaringer med bruk av litteratur i klasserommet sammen med ungdom. Begge lærerne hadde et ønske om å jobbe mer med litteratur, for de så verdien i å møtes gjennom fortellinger sammen med ungdom. Det var viktig for meg at deltakerne var ungdommer (ikke eldre enn 20 år), at de hadde kort botid i Norge, og at de ikke bodde i Oslo, siden vi skulle møtes digitalt.

Lærerne var positive, og etter å ha klarert med sine ledere, ungdommene og de foresatte kunne vi komme i gang med signering av formelle dokumenter om behandling av personopplysninger.

1.5 Ungdommene i dette prosjektet

Ungdommene i prosjektet var i alderen 15 til 20 år. Selv om de gikk på ungdomsskolen, var de eldre enn det ungdomsskoleelever vanligvis er i norsk skole. De snakket spansk, arabisk, engelsk, tigrinja, koreansk, polsk, tyrkisk, thai, latvisk, bantu, dari, farsi, filipino, polsk, kinyarwanda og amharisk. Det de hadde felles, var at alle var nye i Norge, og at de ikke bodde i Oslo.

Våre litteraturmøter foregikk i skolens norsktimer. Ungdommene hadde bodd i Norge mellom to og fem år, og de fleste hadde lite skolegang fra landet de flyttet fra. Det finnes en egen læreplan i norsk for språklige minoriteter med kort botid i Norge – videregående opplæring (NOR09‑04), men jeg har ikke funnet en definisjon på begrepet «kort botid i Norge», selv om det er mange som bruker det. For skolene er det mange faktorer som spiller inn for å gruppere ungdommene inn i klasser med «ungdom med kort botid i Norge»: alder ved ankomst, antall språk de kan i tillegg til morsmål, om de har engelskkunnskaper, læringskurve og tidligere skolebakgrunn, erfaringer, opplevelser og familieforhold.

Da jeg diskuterte begrepet «kort botid i Norge» med lærerne som deltok i prosjektet, hadde ingen av dem en eksakt definisjon, men de nevnte og forholdt seg til den amerikanske språkforskeren Jim Cummins og hans forskning på språkinnlæring og nivå, bruk og år. Han hevder at språklig kompetanse ikke befinner seg i ulike deler av hjernen, men at alle språklige kunnskaper er del av en felles underliggende språkevne (Common underlying proficiency, CUP). CUP-modellen illustreres med et isfjell, hvor to topper er synlige over vannet. Disse toppene illustrerer to språk, for eksempel første- og andrespråk, mens det som ikke er synlig, er at isfjellene henger sammen under vannet: Den underliggende språkevnen er altså under vannflaten (Cummins 1979, s. 139–140). Språkferdighetene til en person vil derfor påvirke hverandre og være avhengige av hverandre. Dersom en elev har et annet førstespråk enn norsk og skal lære seg norsk, vil språkferdighetene eleven har fra før, påvirke innlæringen, samtidig som at norskferdighetene eleven får, vil påvirke språkene eleven allerede kan.

1.6 Lærere som samarbeidspartnere

Under feltarbeidet var lærerne sentrale for meg av flere grunner. De hjalp meg med rekruttering av ungdommene. Det var de som hadde daglig kontakt med ungdommene, kjente dem godt, og sammen kunne vi reflektere rundt arbeidet. Lærerne deltok i høytlesingen på lik linje med ungdommene, og de hjalp meg med alt det tekniske arbeidet under møtene.

På det første møtet med hver av lærerne delte jeg detaljene rundt prosjektet: varighet for møtene, at jeg skulle lede møtene, og at lærerne og ungdommene skulle delta på lik linje under høytlesingen. Jeg formidlet at jeg ønsket at alle, ungdommene inkludert, skulle ha likestilte roller, samtidig som jeg understreket at læreren var en nøkkelperson i disse møtene. Siden møtene var digitale, og jeg ikke var i samme rom som dem, var jeg avhengig av at læreren sjekket at alle PC-ene fungerte. Vi avtalte dag og klokkeslett for møte hver måned. Under det første møtet viste jeg et eksempel på litteratur jeg ønsket å bruke, hvordan jeg delte skjermen, og jeg fortalte kort om dialogisk formidling.

Vi hadde alltid samtaler over telefon eller på e-post før og flere ganger etter møtene. Da lærerne fikk spørsmål om å bli med på prosjektet, delte jeg målet med dem, og at jeg ønsket å skape meningsfulle og lekende møter med litteratur og finne en slags modell for digital litteraturformidling for ungdom. Prosjektlærerne var engasjerte, varme, kloke og ordentlig opptatt av å jobbe for og med en inkluderende skole. Ved å delta i denne forskningen ønsket de å bidra til å øke kunnskapen om de sosiale, økonomiske og kulturelle forskjeller og ulikheter som skolen rommer. En kvalitativ studie fra Universitetet i Sørøst-Norge (Kulberg 2020) avdekker at skoler og lærere har varierende og ofte utilstrekkelig kunnskap om hvordan de kan håndtere en mangfoldig elevgruppe, hvor noen blant annet har flyktningbakgrunn. Lærerstudenter etterspør også kompetanse innenfor mangfold og uttrykker at de ikke er forberedt på den sammensatte elevgruppen vi finner i dagens skole (NTNU 2018). Lærerne jeg samarbeidet med, var spesielt opptatt av opplæringstilbudet til minoritetsspråklige gjennom hele utdanningsløpet, og de var opptatt av å bidra med kunnskap og kompetanse slik at alle elever kunne få et likeverdig opplæringstilbud.

1.7 Litteraturen vi leste

Vi leste samtidslitteratur i ulike sjangre, som dikt, bildebøker, romaner og sakprosa. Siden ungdommene hadde forskjellig skolebakgrunn og erfaringer med seg fra hjemlandet, var det viktig for meg å prøve å finne aldersadekvate tekster og utfordringer som de med støtte kunne få utforske, glede seg over, kjenne seg igjen i, utfordres av og mestre. Tekstene skulle også gjenspeile og løfte fram deres erfaringer, styrker og utfordringer med kjærligheten for et land man har dratt fra, og for et nytt land man blir kjent med. Tema som identitet, vennskap og språk var viktige. Noen av bøkene vi leste, har jeg selv skrevet. Lærerne i prosjektet hadde et tydelig ønske om å lese romanen OG (Salinas 2016). Etter hvert som ungdommene ble kjent med meg, kom de også med et ønske om å lese flere av de bøkene jeg har skrevet.

Liste over bøkene:

• Bergquist, Kristian. 2019. 30 og 31 forsøk på å si jeg savner deg. Dikt
• Bekas, Sherko. 2013. I stormens øye. Dikt
• Saabye Christensen, Lars. 2017. De nye reglene. Dikt
• Dahle, Gro. 2016. Søster. Dikt
• Dahle, Gro og Kaia Nyhus. 2019. Kaffehjerte. Roman
• Frisch, Ida. 2020. Kjære Grønland. Dikt
• Haagensen, Nils-Øivind. 2012. God Morgen og god natt. Dikt
• Hoglund, Anna. 2015. Dette snakker man bare med kaniner om. Bildebok
• Lorien Ringdal, Ida. 2017. Dette skjer ikke. Dikt
• Ombustvedt, Åse 2019. Når er jeg gammel nok til å skyte faren min? Dikt
• Jung Tjønn, Brynjulf. 2022. Kvit norsk mann. Dikt
• Renslebråten, Line 2018. Under polarisen. Sakprosa
• Tan, Shaun. 2018. Sikade. Bildebok
• Tan, Shaun. 2019. Fortellinger fra indre by. Bildebok
• Tan, Shaun. 2010 Det røde tre. Bildebok
• Salinas, Veronica. 2016. OG. Roman.
• Salinas, Veronica og Camilla Engman. 2012. Reisen. Bildebok
• Salinas, Veronica og Camilla Engman. 2017. Skyggen. Bildebok
• Salinas, Veronica og Nat Nuez 2021. Kyss fra årstidene, besos de estación. Dikt
• Salinas, Veronica og Camilla Engman. 2023. Slem, Bildebok
  

Både under høytlesingen og på Zoom-opptakene virker det som om alle bøkene passet godt for de seksti ungdommene som deltok i prosjektet. På hvert møte leste vi tekstutdrag høyt, jeg stilte spørsmål om det vi leste, og om det vi så i bildene. Ungdommene fikk sette ord på tanker, meninger og emosjoner i møte med fortellingene. Gjennom å lese kunne de reflektere over egen og andres historier.

Ifølge Martha Nussbaum er skrivekunsten en forlengelse av livet, og litteratur kan gi oss en dypere, skarpere og mer presis opplevelse enn mye av det som skjer i livet. Litteratur utvider vår erfaring og får oss til å reflektere over og føle på det som ellers kan føles fjernt (Nussbaum 1990, s. 47). Litteraturdidaktiker Åsmund Hennig (2017, s. 21) hevder at skjønnlitteratur har en spesiell evne til å skape det han kaller en «virtuell verden». Ut fra erfaring og kunnskap som vi allerede har, og det vi blir introdusert for i teksten, begynner vi å forestille oss det ukjente, og det som ikke blir presentert, forklarer Hennig. På grunn av vår forestillingsevne blir vi aktive lesere på en helt annen måte når vi leser skjønnlitteratur (Hennig 2017, 21). Her understreker Hennig et viktig poeng i legitimeringen av skjønnlitteraturen, og jeg synes disse refleksjonene er viktig å trekke fram, ettersom ungdom med kort botid i Norge dessverre har varierende litteraturtilbud. Slik jeg har forstått bruken av litteratur for denne målgruppen, varierer det mye fra skole til skole, og fra lærer til lærer. I læreplanen i norsk står det at lesing av skjønnlitteratur skal gi elevene mulighet til å reflektere over moralske spørsmål og sentrale verdier (Utdanningsdirektoratet 2020, 2). Ikke minst får disse ungdommene et dårlig litteraturtilbud på grunn av et konsentrert skoleløp. Jeg undres om det ikke bare er på grunn av læreplanen i seg selv. Kanskje det også handler om manglende kunnskap og kompetanse, og om tilgjengelig litteratur. Vi lever i en verden hvor kompetanse og leseferdigheter står sentralt, for vi er omgitt av tekster.

Den amerikanske litteraturkritikeren og teoretikeren Robert Scholes skriver at vår moderne verden er «more fully and insistently textualized than anything people have experienced in the past» (Scholes 1988). Våre dagligliv er invadert av alle mulige typer tekster som på ulike måter virker inn på våre liv. Vår tids elever må derfor i større grad enn før kunne forholde seg aktivt til tekster. Antropologen Michèle Petit (1999) har i sin forskning sett hva lesing av litteratur har betydd for unge innvandrere fra den parisiske periferien. Resultatene viste at litteraturen hadde ført til stor språklig utvikling hos disse ungdommene, så vel som muligheten til å kombinere de forskjellige følelsene de hadde av tilhørighet. For ungdommene som deltok i prosjektet mitt, var litteraturen ikke bare et sted hvor de utviklet språkferdigheter og følelsen av tilhørighet. Litteraturen ga dem også mulighet til å skape felles referanser.

Observasjonene og tilbakemeldinger fra både ungdommene og lærerne viser at listen med bøkene jeg delte over, fungerte tilfredsstillende til høytlesing og samtaler. Under høytlesingene ble ungdommene med inn i fortellingene gjennom følelser, innlevelser, opplevelse og engasjement. De responderte med egne personlige historier, spørsmål, andre historier de hadde lest og ønsker om videre lesing, eller skriving om bøkene vi leste. I etterkant av lesingene diskuterte jeg også med lærerne om de synes tekstene passet eller ikke. Alle lærerne i prosjektet ga tilbakemeldinger om at lista fungerte utmerket.

Hva litteraturen gjorde for ungdommene som deltok i prosjektet, kommer jeg til å utdype i kapittelet om forskingsfunn.