Hopp til innholdet

Kapittel 3: Analyse og forskningsfunn

Foto: Tord F Paulsen

I løpet av disse to årene har til sammen 60 ungdom, lærerne deres og jeg møttes 24 ganger via en digital plattform for å lese høyt sammen (Salinas 2022). Vi møttes en gang i måneden i seksti minutter. Det vil si 1440 timer med opptak. Med disse møtene ønsket jeg å undersøke hvordan god og nær dialog i digitalt format kunne skapes, hvordan ungdom med kort botid i Norge opplevde kollektiv høytlesing og egen lesing av tekster, og hvordan det digitale mediet formet både tekstene og måten vi møttes på. Noen ganger er det vanskelig å svare på disse spørsmålene adskilt fra hverandre. Dette prosjektet belyser blant annet formidlerens rolle i det flerkulturelle rommet, det tverrfaglige samarbeidet mellom skole og kunstverden, og det presenterer avslutningsvis en modell for digital formidling.

3.1 Opplevelser med kollektiv høytlesing og egen lesing av tekster

I møte med fortellinger konstruerte ungdommene egne bilder, betydninger og tolkninger ut ifra sine egne opplevelser, fra noe kjent til noe nytt. I løpet av tiden vi delte, observerte jeg at de ble bedre i diksjon, ordforrådet ble større, og de møtte språklige strukturer med nysgjerrighet eller interesse for karakterene og tekstenes dramaturgi og betydning. Det virker som om høytlesningen og litteraturen var en katalysator for bedre ordforråd og dialog, men også for egen produksjon av tekster. Jeg kommer til å gi noen eksempler på dette. Både gjennom høytlesingene og intervjuene kommer det frem at ungdom forstår «litteratur» i et utvidet begrep. For ungdommene var litteratur ikke bare bøker, men også musikk, filmer, serier og spill. Litteraturen vi leste under møtene, beskrev de som «et sted vi møtes» og «historiene dannet et landskap for oss». I startfasen kunne jeg se ungdom sitte med hettegenseren over øynene, men ettersom tiden gikk, ble hetten trukket tilbake. Jeg kunne se øynene til hver og en av dem, og de deltok mer og mer i både høytlesingen og samtalen. De bidro med eksempler fra sine egne liv, og de ønsket å skrive dikt eller andre fortellinger. Fantasi og undring utviklet seg gjennom lek og høytlesing. Litteraturen ga oss en felles kontekst der vi kunne ha det godt, prate, dele, leke og hvile.

I det følgene kommer jeg til å bruke fire fortellinger for å beskrive noen av de mest sterke og emosjonelle eksemplene på det jeg observerte av kollektiv høytlesing og egen lesing. Eksempler hvor høytlesingene binder oss sammen på tvers av språk, oppvekst og kultur. Av alle bøkene vi leste, vil jeg gjerne trekke fram fire av de som skapte størst engasjement, og som jeg ønsker å bruke noen eksempler fra: Kjære Grønland (Ida Frisch 2020), Kvit norsk mann (Brynjulf Jung Tjønn 2022), OG (Veronica Salinas 2016) og Kyss fra årstidene (Salinas 2021).

Kort om tema, sjanger, og hva disse bøkene handler om

Kjære Grønland (Ida Frisch 2020. Dikt)

Kjære Grønland er et langdikt, men kan også leses som et brev, som en ønsket samtale mellom et menneske og landet Grønland. Hovedpersonen prøver å forstå den hvite øya. Hvor er den på vei? Hva forvandler den seg til? Teksten stiller noen miljøspørsmål. Den hvite kappa er i ferd med å forsvinne, og hva kommer det til å bety for Grønland? Og hva kommer det til å bety for oss alle i verden? Disse store og viktige spørsmålene setter forfatteren opp i tillegg til også en kjærlighetserklæring til et land.

Kvit norsk mann (Brynjulf Jung Tjønn 2022. Dikt)

I boka skildrer forfatteren egne opplevelser av rasisme, annerledeshet og utenforskap. Teksten formidler vonde barndomsopplevelser, men den har også noen korte, komiske scener. Tekstene handler om Norge og rasismen som mange overser, både den skjulte og den synlige. Diktene tar leseren med på en reise gjennom livslinjer og slektskap, tanker om hvem man kan være, om vår plass og verdi i verden. Med en eksistensialistisk og sårbar gransking av røtter og identitet, er dette en personlig refleksjonsprosess i litterær form.

OG (Veronica Salinas 2016. Roman)

Hovedkarakteren i denne romanen går gjennom en identitetskrise. Hun er ny i Norge, og hverdagen er preget av rutinearbeid, språkkurs og savn etter et hjemland det ikke er mulig å reise tilbake til. Teksten, som har et tydelig skille mellom fortid og nåtid, har både humor og alvor. Det er en roman med korte kapitler, korte setninger og mye luft på sidene. Boka er utviklet med støtte fra Leser søker bok.

Kyss fra årstidene (Salinas 2021. Dikt)

Boka er skrevet på spansk og norsk og er en del av en parallellspråklig serie utgitt av forlaget Tanta Ceniza Editora. Illustrasjonene er av kunstneren Natalia Fóres. I disse diktene verdsetter det observerende våkne øyet scenene til enhver gitt dag. De uventede møtene: en krabbe i det store havet og et barn som leker med den i et likeverdig møte. Uten å temme eller skade, et rent ønske om et nært møte. Bier, appelsiner og meitemark, ildfluer, epler og tapirer. Fallende løv, dalende snø og et piggsvin som søker og søker ly. Blikket beveger seg mellom farger og former, ordene er rytmiske som i sanger.

I forbindelse med lesing av for eksempel Kjære Grønland hadde vi fine og rike samtaler om både diktene, om klimaendringer og ungdommene sine kjære hjemsteder. De hadde så mye å dele om stedene de kom fra. En ungdom delte åpent om sitt savn:

Jeg forlot landet mitt for tre år siden, det er ganske lenge, men jeg klarer fortsatt ikke å glemme vennene mine, huset mitt, hagen i huset og skolen. Selv om jeg har venner og et liv her nå, vil jeg noen ganger reise tilbake, men det går ikke.

Dette er ett av flere eksempler på fortellinger fra ungdommene. De delte åpent om savn og landskapene de hadde i seg hjemmefra. Lesingen åpnet både dem og oss for et annet sted og gjorde dem i stand til å fortelle om seg selv, noe som førte til at vi alle klarte å utdype historien vår ved å stole på fragmenter av historier, bilder og fraser skrevet av andre.

Jeg opplevde at en time ble for kort for å fange opp alles tanker og opplevelser av diktene i Kjære Grønland. Jeg spurte om de selv hadde lyst til å skrive et lite dikt til byene sine som de kunne dele med meg når vi møttes igjen. Og det ville de. Neste gang vi møttes, fikk vi høre om «Kjære Herat, et teppe, noen planter, korte år og etter det mange mange dager», «Kjære Luuq», «Kjære Teheran» og mange andre byer fra for eksempel Afghanistan, Somalia, Iran, Ukraina og Russland. Jeg tror boka hjalp ungdommene med å sette ord på savn, men den ble også en mulighet til å snakke om alle de fine detaljene fra stedene de selv kom fra. Noen ville gjerne dele at i byene deres var det geiter, kyr, hester, høner og griser. Andre skrev om oliventrær, om valnøtt-, eple- og pistasjtrærne som vokste på hjemstedet. Andre skrev om fjell, elver. En ungdom skrev et dikt til et granatepletre. (Jeg har transkribert diktet med de pausene det ble lest med.):

Kjære granatepletre i fingrene mine.
Eplefingre.
Eplesmak på tunga.
Epletre.
Jeg falt langt fra.
Lenge siden sist.
Treet var så stort at
det fortsette å være her hos meg i dag

I møte med denne diktsamlingen fikk ungdom lese høyt, de fikk dele sine egne historier, både muntlig under høytlesingen, men også gjennom sine egne dikt. Jeg opplevde at de var veldig stolte og glade da de delte diktene sine. Det virket som de syntes det var gøy å leke med ord, å øve seg på å strekke språket sitt. Høytlesing av diktene skapte rom for skriving og kreativitet. På lik linje med da vi leste høyt sammen, understreket jeg at de bare skulle skrive, uten å tenke på om det var korrekt norsk eller ikke.

Lærerne ga tilbakemeldinger på at ungdommene ble veldig engasjerte. Alle lærerne roste valg av bok: «Jeg merker at ungdommene også blir mer interesserte i tekstene de leser hvis de kan koble innholdet opp mot sine egne erfaringer, denne boka var en slik bok.» (Notert fra en telefonsamtale med læreren). En annen lærer fortalte at elevene gledet seg til å vise diktene sine til meg. Den samme læreren sa også at hun mente det var viktig at elevene opplevde lese- og skriveopplæringen som lystbetont og understrekte at hun trodde det var avgjørende at tekstene hadde en mottaker. «De gledet seg til å dele tekstene med deg, Veronica.» Kontaktlærerne trakk fram viktigheten av at elevene opplevde glede og medvirkning knyttet til høytlesing. De fleste av ungdommene på intervjuene snakket om lesing av Kjære Grønland som gøy og inspirerende.

Foto: Tord F Paulsen

Med Kvit, norsk mann snakket ungdommene om sine egne eller venners erfaringer med rasisme. Under en høytlesing ble følgende dikt diskutert:

«Kva vil du bli når du blir stor?
Eg vil bli ein kvit, norsk mann»

Dette er jo tydelig en bok om rasisme, noe vi diskuterte vel og lenge. Noe som derimot overrasket meg litt, var at det også ble en diskusjon om kjønnsidentitet. Det opplevdes veldig interessant. En jente brakte det først på banen med følgende kommentar: «Jeg ville bli en norsk hvit mann da jeg var ungdom. Jeg ville ikke være jente engang, jeg», sa hun og gjemte ansiktet under genseren: «Der hvor jeg kommer fra, er det ikke lett å være jente», fortsatte hun. Det ble veldig stille i det digitale rommet. Jeg takket for at hun delte dette med oss og fortalte at jeg også ville være gutt da jeg var yngre. At jeg syntes at menn hadde det lettere enn kvinner. Det var spennende at et dikt som helt tydelig pekte mot én type problemstilling like så godt kunne utløse dype diskusjoner og samtaler rundt en helt annen. Vi samtalte om at noen kunne føle seg som kvinne eller mann, at noen kunne være både kvinne og mann, eller ingen av delene. Vi snakket om at de fleste vanligvis identifiserer seg med det kjønnet de fikk utdelt ved fødsel, men ikke alle. Jeg som formidler hadde ikke vurdert kjønnsidentitet som mulig samtaleemne rundt Kvit norsk mann, men ungdommene dro det i den retningen da diktet vekket tanker rundt akkurat dette, og vi ble alle med på samtalen rundt kjønnsidentitet. Dette eksemplet viser hvordan dialogisk lesing kan aktivere leserne og hjelpe dem til å bli den drivende parten i lesingen.

På opptakene kan jeg se en interessant bruk av tid under akkurat denne samtalen. Etter at jenta delte sitt tidligere ønske om å være gutt fremfor jente, kunne man se på opptaket at alle ungdommene lyttet konsentrert til det hun sa. Jeg så også at jeg ventet noen sekunder før jeg delte mine tanker, både for å støtte, og fordi det var noe jeg selv ønsket da jeg var yngre. På opptakene så jeg at etter en stille og alvorlig stund, ble alle ungdommene med på en samtale rundt nettopp kjønnsidentitet. Både selvrefleksjon og selvfortolkninger krever et ytre og indre rom hvor man får tid og nødvendig ro til å bearbeide sine egne erfaringer og tanker. Stilheten i høytlesingen er viktig.

Diktene engasjerte ungdommene så mye at de ville lese hele boka, ikke bare noen få dikt. Lærerne og jeg bestemte oss dermed for å bruke to møter på å lese hele boka. Ungdommene leste boka sammen med lærerne sine i klasserommet også. Og da en av gruppene fikk spørsmål fra sitt lokale bibliotek om hvilken forfatter de ønsket seg besøk av, sa de: Brynjulf Jung Tjønn! Brynjulf besøkte klassen, og jeg fikk senere tilsendt et bilde fra læreren, som skrev hvor godt dette besøket hadde vært for dem.

Brynjulf Jung Tjønn sammen med ungdommene. Foto: Janne Gravdal Tjåland

Med romanen OG fikk vi også i gang noen veldig spennende samtaler om identitet og språk. Romanen trekker fram ordet «og» som et magisk ord som kan hjelpe oss å binde hele verden sammen. Kan språket gjøre oss i stand til å forbinde oss med hverandre? Ungdommene trakk også fram «og» som et ord som kan hjelpe oss med å si at vi kan være flere ting samtidig: «Jeg er argentinsk og norsk», at vi kan mange ting: «Jeg kan både engelsk, spansk, portugisisk og norsk.» På opptakene kunne jeg se hvor engasjerte ungdommene ble i å dele hvor mye de kunne være ved hjelp av dette ordet «og», og hvor mye de kunne fortelle om seg selv: «Jeg liker både fjellet og havet», «jeg er både herfra og derfra», «jeg er både fattig og rik». Etter at vi hadde snakket om ordet «og» som et nytt favorittord, fikk ungdommene nevne andre favorittord på norsk. De smilte mens de sa forskjellige ord de likte, som «håp», «sommerfugl», «etterpå», «ja!», «kjærlighet», «vennskap» og «nei!». En ungdom kommenterte: «Jeg synes det var spennende å lese OG, for romanen gir plass til smerten. Jeg lærte at vi vokser ved å oppleve smerten. I min kultur er vi ikke redde for smerten.»

En av de mest spennende tilbakemeldingene om boka kom under et intervju med en av ungdommene: «Jeg levde et liv før jeg kom til Norge. Å lese OG hjalp meg å bli klar over det. At jeg kan si det: Jeg levde et liv før jeg kom til Norge.»

To av disse bøkene valgte de å lese i sin helhet: Kvit norsk mann og OG. Dette gjorde de sammen med lærerne sine i norsktimene. De tre bøkene som er nevnt2, var ungdommene ekstraoppmerksomme på. På opptakene kan jeg se at alle sitter konsentrerte og hører på. De deltok aktivt i samtalene rundt disse bøkene, delte personlige erfaringer og var interesserte i å høre på hva de andre hadde å dele. Ut fra det jeg ser på opptakene og fra intervjuene, kan jeg trekke en konklusjon om at ungdom med kort botid i Norge opplevde kollektiv høytlesing og egen lesing av tekster som veldig spennende og gøy, givende og utfordrende. Ut fra reaksjonene på disse bøkene kan jeg si at ungdommene i dette prosjektet var veldig engasjerte i temaene identitet, rasisme, savn og kjærlighet for et hjemland.

Også under intervjuene trakk ungdommene fram disse tre bøkene, og da jeg ba dem beskrive opplevelsen av å lese dem, av å møtes i litteraturen, brukte de setninger som «vi lagde vår egen verden». En ungdom spurte: «Kan jeg si at vi skapte ’et territorium av vårt’?» Jeg ble fascinert av at de brukte metaforer knyttet til «rom». Det virket som om ungdommene i denne kollektive erfaringen fikk følelsen av å skape sine egne rom, men samtidig et felles rom hvor de kunne dele noe eget og intimt med de andre. Det var som om lesingen lot dem oppdage at noe annet eksisterte, og de fikk en følelse av deltakelse.

På et intervju, da jeg spurte: «Husker dere noe av de bøkene vi leste sammen? En du likte best?» svarte mange av dem: «Jeg likte alle historiene.» Dette sier meg noe om hvordan ungdommene med kort botid i Norge opplevde møter med litteratur, og om viktigheten av å presentere litteratur til en slik målgruppe. Behovet for historier og fortellinger er grunnleggende for vår menneskelige tilstand, sier forfatteren Pascal Quinard (2017): «[B]ehovet for historier er spesielt intenst i visse øyeblikk av våre individuelle eller kollektive liv. For eksempel under depresjon eller krise» (La deprogrammation de la litterature entrevista con Pascal Quignard, Le debat 54). Ungdommene i dette prosjektet er på mange måter ungdom i krise. Mange av dem har opplevd å bli skilt fra foreldre eller andre omsorgspersoner. Mange av dem har flyktet under svært dramatiske omstendigheter. Jeg observerte at lesing ga ungdommene mulighet til å fortsette å utvikle norsken sin, fortsette å skape relasjon til sine medelever, de fikk sette ord på sine følelser, de fikk høre om andre følelser, og på denne måten fikk de også mulighet til å forstå og utvikle empati for andres angst, håp og glede (Andersen 2019, s. 15), samtidig som det ga en indre vekst i å bevisstgjøres egne følelser. Litteraturen ga også en mulighet til å trene opp kreativitet og fantasi. Litteraturforsker Per Thomas Andersen, i boka Forstå fortellinger (2019) beskriver litteraturen blant annet som en øvelse i å se verden fra ulike perspektiver, annerledes enn hva individet selv har erfaring med (ibid. 14), og dette blir fremstilt gjennom følelser og fantasi. Andersen mener at dette er en grunnleggende ferdighet som avgjør hvorvidt en kan inngå relasjoner og fellesskap. Denne ferdigheten er «evnen til å forstå andres følelser» (ibid.). Andersen mener at en måte å trene evnen til å forstå andres følelser på, er å lese fortellinger, uten at det trenger å være moralske eller oppdragende fortellinger.

Foto: Tord F Paulsen

3.2 Utvikling av språk og adferd

De fleste ungdommene som deltok i forskningen, hadde fulgt læreplanen i norsk for språklige minoriteter, NOR07–02. (Dette er begynneropplæringen i norsk ved ankomst og oppstart.) Ungdommene i klassene hadde forskjellige språknivåer i norsk. Noen kunne bruke ord og uttrykk for å hilse, introdusere seg, be om noe, takke og uttrykke følelser og behov. De kunne bruke fraser om personlige og hverdagslige emner, og de forsto og brukte grunnleggende begreper og fagord. På Zoom-opptakene i løpet av året så jeg en stor utvikling i samtalene og i norskkunnskapene. I begynnelsen av prosjektet vårt kunne flere av dem snakke norsk med funksjonell uttale og gjenfortelle hovedinnholdet i tekstene, men ikke alle. Noen hadde et begrenset ordforråd. Etter hvert kunne man se på opptakene hvordan alle tilegnet seg flere ord og utrykk, og hvordan alle klarte å følge opp og bygge videre på de andres samtalebidrag under høytlesingene.

Det var både synlige verbale og kroppslige endringer som jeg observerte i løpet av året, som for eksempel øking av ordforråd og trygghet til å utrykke seg. Flytting i barndommen gjør at ungdommene bryter med trygge tilknytninger til steder og mennesker. De påvirkes av ulike skikker, regler og ideer om hva som er riktig levemåte og oppførsel. Dette preger dem og gjør noe med tanker og følelser i det digitale rommet. Jeg observerte at ungdommene i dette prosjektet strevde med prosessen med å ha forlatt hjemlandene sine og flytte til Norge. Alle jobbet for å lære seg norsk, nye kulturelle og sosiale koder, og å forstå en ny verden. Noen hadde utfordringer knyttet til identitet og en følelse av å stå utenfor fellesskapet. Ungdommene levde av naturlige grunner med regelmessig påvirkning fra to eller flere kulturer. Alt dette kommer fram gjennom samtalene under høytlesingene, og det kom også til utrykk i adferd. I samspill med ungdommene, lærerne og meg kunne det komme fram uuttalte forventinger, for eksempel av kulturell art, når det kom til adferd. I løpet av de første møtene hadde en lærer fra en av gruppene behov for å «vise meg en homogen gruppe med lik adferd». Etter hvert forstod læreren mer og mer at hen kunne gå inn i en annen rolle, at hen ikke trengte å kjenne på ansvaret for hvordan ungdommene reagerte i de digitale møtene. Læreren kunne observere ungdommene, og vi kunne alltid snakke sammen. Vi fikk svært verdifulle møter, og samarbeidet ble rike arenaer hvor vi alle sammen utviklet oss. Vi trengte bare god tid, og å skape en relasjon. I løpet av året ble ungdommene mer og mer aktive i å dele tanker og meninger.

De ble også stadig mer selvstendige deltakere i lesingen. Jeg la merket til at de brukte og forstod flere ord i løpet av året, og lærerne nevnte dette for meg i samtalene vi hadde i etterkant av møtene. Jeg observerte en økende tendens til trygghet hos ungdommene i dette digitale rommet. Dette kom for eksempel til uttrykk gjennom holdning, mindre bruk av klær for å skjule ansiktet, og det kom også fram i ungdommenes ordbruk. Mange av dem kom fram fra hettegenserne sine og viste mer av ansiktet sitt utover i møtene.

Under høytlesingene stilte jeg gjerne flere spørsmål ut fra det de svarte, og ettersom månedene gikk, kunne jeg se at de utviklet en nysgjerrighet for hverandre, og at de også stilte spørsmål, både til meg og medelevene sine. Selv om jeg var den voksne formidleren som hadde med meg en historie jeg kjente godt, var jeg aldri «den kunnskapsrike voksne med alle svar». Jeg hadde et ønske om å utforske nysgjerrigheten, og at ungdommene skulle kunne komme med innspill og medvirke. Jeg har selv erfart som ny i et nytt land at man kan bli veldig usikker på alt. Denne usikkerheten kan overta det meste av tilværelsen. Det tar tid å klare å tro på at man kan noe. Det tar tid å innse, når man har kommet som ungdom eller ung voksen til Norge, at man har levd et liv og fått masse kunnskap før man kom hit. Det kan ta tid å kjenne på tryggheten om at man kan bidra med noe, at man kan ha verdifulle tanker.

Jeg kan huske smerten jeg kjente ved å ikke kunne kommunisere, ved å ikke ha et språk som flertallet kjente. Jeg husker hvor mye plass denne smerten tok. Smerten forhindret meg fra å føle meg trygg på å snakke, på å tro at jeg hadde gode tanker eller kunne bidra med noe til verden. Jeg syntes derfor det var viktig å rose ungdommene, å passe på å si ting som «jeg ser du lærer deg norsk, og du gjør en kjempejobb».

Jim Cummins har vært sentral i forskningen på hvor lang tid det kan ta å lære seg et språk. Han anslår at det tar ett til tre år å lære seg det han kaller grunnleggende, mellommenneskelige kommunikative egenskaper, om man øver nok (1979). Hvis man derimot sikter mot å lære seg et annet språk på et akademisk nivå, trenger man mellom fem og syv år, eller mer. Det er kanskje derfor jeg gang på gang valgte å rose ungdommene. Jeg roste hver og en etter hver gang de leste, sa at de hadde veldige fine stemmer, jeg roste spørsmålene de stilte, og måten de stilte dem på. Hver gang noen leste eller delte en mening eller tanke, hadde de min fulle oppmerksomhet. Som skuespiller er jeg trent til å lytte, observere og improvisere, og det gjorde jeg i møte med ungdommene. Om vi diskuterte det bøkene handlet om, lot jeg som om jeg ikke hadde noen meninger, selv om jeg kunne ha mange tanker om hvorfor noe skjedde. Jeg overdrev tvilen min og stilte spørsmål som: Hvorfor skjer dette? Nå er jeg veldig nysgjerrig på hva deres synes her. Hvorfor skriver poeten slik om Grønland? Hva tror dere? Nå er jeg veldig nysgjerrig på hva deres synes om disse diktene.

Jeg så på opptakene at når jeg som formidler ikke hadde svar og var undrende, ønsket ungdommene å hjelpe meg. De rakk opp hånda, de ville si hva de trodde et ord betydde, de ville gjerne si sin mening. Hver gang de kom med meninger og innspill, roste jeg, og noen ganger overøste jeg dem: «For. En. Tanke. Du. Har!», kunne jeg høre meg selv si på opptaket, og at jeg la trykk på hvert ord. Jeg ville gjerne at ungdommene skulle føle seg sett og hørt. Jeg fikk denne tilbakemeldingen fra en av lærerne:

Du er så god til å gi oss en tilbakemelding etter at en av oss har lest høyt. Stemmen vår er noe av det mest personlige vi har. Vi reiser oss, liksom, blir tryggere, og noen av oss tør å si litt mer neste gang.

De usynlige endringene, de som ikke kan måles, er de tankene og inntrykkene jeg sitter igjen med etter å ha sett alle opptakenes små detaljer, som et blikk, et smil og et ord. Det forteller meg at ungdommene var mer åpne på de siste møtene, de utviste håp, og det virket som om de hadde fått ny retning og motivasjon.

Foto: Tord F Paulsen

3.3 Dialog i digitalt format: fordeler og utfordringer

Ungdommenes bruk av digitale verktøy har blitt alminneliggjort og integrert i de fleste hverdagspraksiser, både på skolen, hjemme og i fritiden. De deltar på mange ulike digitale arenaer og har digital kompetanse. De fleste ungdommene i dette prosjektet hadde en digital kompetanse som gjorde at våre digitale møter føltes naturlig. Det digitale var ikke fremmed for dem. På intervjuene kunne alle bekrefte at de likte å møtes digitalt. På møtene våre svarte alle at de følte seg sett og hørt, og at de fikk medvirke. 15 av 45 svarte at de hadde økt sin digitale kompetanse under møtene våre. De fleste likte plattformen Zoom. De likte at alle kunne se hverandre og meg under hele møtet. Flere av dem likte at alle fikk snakke, og at man i det digitale rommet må vente på sin tur. «Ingen kan avbryte meg», sa en ungdom. De meldte at kommunikasjonen i den digitale plattformen var trygg, at de følte en form for digital sikkerhet. I våre digitale møter var det lettere for alle å bli med, og de følte at jeg alltid passet på at alle ble med. Alle ble spurt om å lese, og alle ble spurt om sine meninger. Selv om de visste at alle møtene ble filmet, følte de seg trygge på meg og beskyttet mot skadelig bruk. Alle var stolte over å delta og bidra i denne forskningen. Ungdommene var glade for at jeg kunne gjøre kunnskapen tilgjengelig, at jeg fanget deres opplevelser av litteratur på en tilstrekkelig nyansert måte.

Observasjonene fra opptak og intervjuer gir mange eksempler på at formidling i et digitalt format, i dette tilfelle via en skjerm, ikke trenger å skape distanse mellom formidler, litteratur og tilhørere. I digital formidling kan vi også bli nære og emosjonelle. Nærheten og det emosjonelle språket økte etter hvert som elevene utviklet større ordforråd. De kunne dele mye forskjellig kunnskap og erfaringer om egne liv, om politikk, historie, geografi og samfunn i andre land. Alle hadde ulike tolkninger og forståelser av verden, men det oppsto aldri konflikt mellom de forskjellige meningene. Jeg opplevde at vi skapte et tolerant rom hvor alle var klar over at ting gjøres forskjellig andre steder i verden, og at måten man lever på i Norge, ikke er den eneste måten å leve på, eller omvendt.

Både pandemien og krigen i Ukraina påvirket samtalene våre. Jeg opplevde at ungdommene kunne ha ekstra tøffe dager. Det kunne oppleves vondere og mer opprivende for dem hvis det skjedde vanskelige ting i land der de har kjente og kjære. På opptakene observerte jeg at de var opptatt av hverandre og hvordan de andre hadde det. Jeg vil dele et utdrag fra en samtale rundt et dikt fra bildeboka Kyss fra årstidene (Salinas 2021). Diktet heter «Dansende krabbe» og handler om en krabbe som har det fint i havet, til den en dag blir plukket opp av en gutt og lagt i en liten bøtte: Hvor er jeg? Hva er denne hvite verden? undrer krabben med munnen full av saltvannsbobler. Gutten leker med krabben, før han til slutt slipper den ut i havet igjen. Flere ungdommer leste diktet høyt. Jeg spurte hva de syntes om diktet, om de hadde lyst til å kommentere det. En ungdom rakk opp hånden og ville si noe. Da vedkommende fikk ordet, pratet og fiklet denne med en penn:

Jeg synes at. Ok, la meg si min mening om dette. ​Krabben bor i havet. La oss se havet som et land. ​Som et land vi mennesker bor i. ​La oss si at i dette landet blir det krig. ​Det er våre land. ​Mennesker gjør så dumme ting. ​Og plutselig må barn flytte fra dette landet. ​Og: hvor er vi? Hvordan kan vi begynne å leve her? Jobb og penger og språk! Alt det blir sånn som med krabben.

Jeg spurte: «Så du føler deg som en krabbe, nesten?​ Som om noen flyttet deg fra ett sted til et nytt sted?» Ungdommen prøvde å vifte bort tårene​ sine, men begynte å gråte, ​og de andre ungdommene fikk en reaksjon. Jeg studerte ansiktuttrykkene deres. Noen så ned, noen fikk tårer i øynene. Læreren var tydelig rørt, og det var jeg også. Denne samtalen fant sted etter at vi hadde lest sammen i seks måneder. Vi var trygge på hverandre. Jeg tenker at tid også er et viktig verktøy. Etter denne høytlesingen fortalte læreren at ungdommene ville oversette diktene til sine morsmål. Det gjorde de, og så lagde de en film om det. Læreren takket for høytlesingene og skrev følgende til meg:

Vi får kjenne at tekstene både rommer og tåler våre ensomheter, lengsler, drømmer og håp. Tekstene vi har lest sammen i høst, har blitt hvilesteder, små skatter, rom for fellesskap og tilhørighet midt i det som kan skape uro i livet og i hektiske skolehverdager. I møte med deg har vi kjent oss som likeverdige med lesere og leseoppdagere.

Foto av en presentasjon av Janne Gravdal Tjåland


Eksempelet viser også kraften ved kollektiv lesing og dialog rundt et dikt. Ungdommen tillot seg selv å være sårbar foran oss alle. Marta Nussbaun (2016) skriver at «vår sårbarhet har imidlertid andre og positive muligheter. Ut fra den kan vi utvikle medfølelse, innlevelse i andre, bedre forstå hva det vil si å være en annen og se verden fra dennes synspunkt». Jeg leser i sårbarheten en mulighet til å bli nære hverandre. Dette er for meg det sterkeste og et av de mest emosjonelle eksemplene på at vi kan skapegod og nær dialog i et digitalt format. Jeg tenker at nærhet hang sammen med mediet vi brukte også. Vi kom veldig nær hverandre i dette digitale rommet. Ansiktene våre var veldig til stede i rommet. Det vi kjente, kom veldig frem. Jeg brukte aktivt ros, anerkjennelse og dyrking av nysgjerrighet i møte med ungdommene og litteraturen.

I det digitale rommet ble vi organisert i en firkant hvor vi kunne se overkroppene til hverandre, dersom vi plasserte oss i sentrum av kameraet. På de første møtene våre valgte ungdommene noen ganger å ikke sitte i sentrum av kameraet. Jeg kunne se et hode med en kaps på, en hånd eller bare deler av et tak, og jeg spurte dem vennlig om de kunne sitte i sentrum av kameraet. På de første møtene prøvde jeg å ikke presse dem, og om de sa «nei», insisterte jeg ikke. Jeg opplevde som regel at alle satt i sentrum av kameraet den tredje gangen vi møttes.

Mens jeg slapp dem inn i møtet, hilste jeg på hver og en som kom. Jeg så for eksempel at H var på vei inn, og da sa jeg: «God morgen, H! Så godt å se deg!» Eller:«God morgen, J, så flott at du er med!» «God morgen, S, så koselig å se deg smile!» Jeg brukte navnene deres mens jeg slapp dem inn i det digitale rommet, og jeg smilte til hver av dem. Ved å si navnene deres høyt, prøvde jeg å si «jeg ser deg», «du er velkommen» og «jeg setter pris på at du er her».

Etter at alle hadde kommet inn i rommet, kunne vi starte møtet vårt. Jeg ønsket alle velkommen igjen og sa at det alltid var en glede å se dem, og en ære å få lov til å dele timen med dem. «Takk for jeg kan gjøre det jeg elsker mest, å lese sammen med andre! Og å dele historier sammen med andre!» kunne jeg for eksempel si. Jeg jobbet bevisst med ansiktsuttrykk, og jeg smilte alltid når jeg hilste velkommen.

Første gang jeg møtte ungdommene, delte jeg tydelig planen for timen og gikk kort gjennom reglene vi skulle prøve å følge: «Alle skal ha kameraet på og sitte i sentrum av kameraet. Vi må kunne se alle sammen.» Om det var noen som ikke fikk det til, brukte jeg litt tid på det. Jeg spurte om hen kunne plassere laptopen slik at kameraet kom i ansiktshøyde der de satt. På den måten unngikk jeg å få en «kikke ned eller på siden»-kameravinkel, og jeg understreket at øyekontakt kunne ha positiv effekt i samtalene våre. Jeg sa også at vi dessverre måtte ha regler for når vi skulle lese og snakke. Ungdommene måtte slå av mikrofonene sine, og om de hadde lyst til å si noe, kunne de enten bruke «rekk opp hånda»-funksjonen i Zoom eller rekke opp hånda fysisk foran kameraet for å signalisere at de ville ha ordet. Vi øvde både på digitale tegn som finnes i Zoom, men også på fysiske tegn som kan oppfattes som raskere og enklere både å gi og motta. For eksempel hånden opp for å si hei eller at de hadde det bra, og tommel opp for OK.

I tillegg til de digitale funksjonene syntes jeg det var fint å prøve å bruke kroppene våre. Jeg sa også at jeg skulle spørre om noen hadde lyst til å lese, og at tanken var at alle skulle lese. Jeg spurte også læreren foran ungdommene om hen kunne hjelpe meg å følge med på chatten, for da kunne de skrive også. Jeg sa alltid: «Vi er her for å kose oss, ha det gøy sammen. Jeg skal passe på at alle blir hørt og sett.»

Etter det spurte jeg: «Kan dere gi meg tommel opp om vi er klare til å starte med høytlesingen?» Og deretter sa jeg: «Nå deler jeg skjermen med dere. Vi skal lese denne boka», og så delte jeg boka med alle. Jeg spurte om de kunne vise tommel opp om alle så bildet. Jeg sa også at det skulle bli spennende å høre hva de syntes om boka, og at ikke alle trengte å like den boka vi skulle lese: «Det finnes mange fortellinger, ikke alle passer for oss alle. Jeg gleder meg til å høre deres tanker om denne historien.»

Det at vi ikke var fysiske sammen i det rom, gjorde at noen forstyrrelser kunne dukke opp som jeg ellers kunne ha hatt oversikt over i et fysisk klasserom. Da tenker jeg spesielt på bruk av mobiltelefon, andre faner og skjermbilder på elevenes maskiner. Jeg vil gi et eksempel på hvordan dette ble uttrykt av en lærer i etterkant av et av litteraturmøtene på skolen:

Lærer: «Takk for i dag. Jeg var veldig skuffet over oppførselen til flere av elevene i dag. Jeg snakket med dem etterpå. Når det er sagt, tror jeg det blir bedre neste gang. Beklager at det var mye uro. Og takk for at du møter elevene og meg med så mye   varme og godhet.»
Jeg: «Kjære NN, det er ingenting å beklage. Jeg har vært på andre møter hvor det har vært mye mer uro enn det jeg opplevde i dag. Ungdom kan være urolige. Spesielt ungdom med kort botid i Norge, ikke sant? Det var nydelig å se dere. Uroen gjør ikke noe. Du er så god. Jeg vil bare takke for i dag. Jeg er fornøyd. Synes det       skjedde mye flott i dag.»
Lærer: «Tusen takk! Det skjedde mye viktig. Jeg tenker at elevene også må få trening i sosiale koder når vi har digitale møter. Tusen takk igjen!»
Jeg: «Ja, disse møtene gir oss trening på mange plan. Det er flott! Du gjør en kjempejobb! Det er jeg som skal takke. Ungdommene er gode. De har mye å lære, vi har mye å lære. Du er veldig god. Takk.»

Det jeg observerte under timen, var at en av ungdommene ofte så til siden, som om vedkommende ikke satt i ro. Plutselig reiste vedkommende seg og gikk fra plassen sin. Jeg så at læreren måtte be hen sette seg på plassen sin igjen (mikrofonen var avslått, men jeg kunne lese kroppsspråket). Jeg så at læreren så spørrende mot en side av rommet, og at ungdommen satte seg på plass igjen. Resten av ungdommene var konsentrerte, og jeg bare fortsatte med planen uten å avbryte arbeidet. Etter cirka ti minutter, midt i en høytlesing, lo en annen ungdom. Jeg hørte latteren gjennom mikrofonen til den som leste. Den som leste, stoppet lesingen. Jeg spurte ungdommen som lo om hen kunne dele det som var morsomt med oss andre, og hen satte ord på det: «Jeg syntes det var morsomt med kaninen.» Vi holdt på å lese boka Dette snakker man bare med kaniner om. «Takk for at du deler med oss», svarte jeg. Så spurte jeg om hen forsto at det å le på en slik måte muligens kunne tolkes på en annen måte, altså hvordan det kunne oppleves for andre. Hen beklaget til ungdommen som ble avbrutt i lesingen.

I etterkant snakket læreren med ungdommene om det som hadde skjedd. Det kom fram at noen av dem hadde vært på YouTube eller chattet på sosiale medier under møtet. Dette ga både læreren og ungdommene en mulighet til å samtale om signaler vi sender, og hvordan det kan tolkes eller oppleves for den eller de som leser høyt eller snakker. De digitale litteraturmøtene ble på den måten også en øvelse i sosial kompetanse i det digitale rom.

Dette er veldig interessant med tanke på å utvikle digital litteraturformidling. Ulike digitale medier gir mottakerne muligheter til å forsvinne ut på andre flater og inn i andre medier. Læreren og jeg snakket om at det var vanskelig å vite om elevene ville se YouTube eller chatte med andre fordi de var berørte av tematikken i boka, om det var fordi de kjedet seg, eller at det bare var fordi de er ungdom og opptatt av andre sosiale medier. Jeg tror ikke vi hadde hatt denne praten om ikke læreren hadde sendt meg en melding. Jeg forstod lærerens behov for å forklare uroen hos ungdommene, og jeg ga oss mulighet til å reflektere sammen.

Ett av de argumentene jeg kommuniserte til lærerne, var at jeg trengte å se ungdommenes reaksjoner uten at de ble korrigert. Jeg var opptatt av å registrere reaksjonene, fordi det var der jeg kunne lære både om digital formidling, om den dialogiske metoden, og også om valg av litteratur. Jeg ville gjerne registrere det dersom det ble litt «kræsj» mellom leserens bakgrunn og tekstens bakgrunn, for det er ikke alltid det blir en sammensmelting i tekstmøtet. Noen ganger, da jeg så videopptakene, satt jeg igjen med en del observasjoner som var vanskelig å sette ord på. Jeg visste at akkurat da, i de møtene der jeg ikke umiddelbart fant ord for å beskrive hva som skjedde, var det noe interessant å se nærmere på. Det interessante er at noe så konkret som kropp og emosjoner kan bli veldig abstrakt og vanskelig å gripe når de anvendes i forskning. Lærerne kjente ungdommene veldig godt, og jeg kunne sende en melding eller ringe dem og spørre. De kunne også gjøre det samme med meg:


Veronica, de likte så godt diktene vi leste i dag. De har lyst til å oversette dem til      morsmålet sitt. Er det ok for deg at vi gjør det, og at vi kan lese diktene for deg neste          gang vi møtes?

I løpet av disse to årene var dialogen verktøyet mellom lærerne og meg. Hver gang pratet vi sammen og fant ut av den beste måten å være med sammen på. I dialog med lærerne forpliktet vi oss, både elevene og jeg, til at det skulle være høyt under taket, at vi skulle prøve å være åpne for mye og akseptere at vi alle var forskjellige. Dette kunne bety at vi noen ganger måtte tåle det som kan kalles «dårlig oppførsel». Den sosiale interaksjonen mellom læreren, ungdommene og meg ble veldig tydelig i løpet av prosjektet. Vi skapte en relasjon basert på dialog og tillit. Denne relasjonen hadde en effekt på rommet vi skapte sammen, og på ungdommenes emosjoner og atferd under timene. Relasjonen bidro til å strukturere samspillet mellom oss og fungerte som en base for trygghet, utforskning, mestring og læring.

Skjermdump: Veronica Salinas

3.4 Formidleren i det digitale og flerkulturelle rommet

Prosjektet har gitt meg selvinnsikt og læring. Som formidler og deltakende observatør har jeg opplevd dette prosjektet som kreativt, komplekst og krevende, og det har lært meg mye om meg selv som formidler.

På opptakene kan jeg se at i møte med ungdommene brukte jeg de samme estetiske elementene jeg pleier å bruke i analoge møter: dialog og fortelling. Et av de første spørsmålene jeg stilte dem under høytlesingen, var: Hva ser dere i bildet på forsida av boka? Deretter tolket vi, delte det vi så, og ingenting var feil eller riktig. Jeg lyttet, observerte og improviserte for å kunne bruke ungdommenes mange forskjellige erfaringer rundt litteratur.

Jeg hadde store utfordringer med å observere meg selv på de første opptakene. Det var interessant å se at selv om jeg er en erfaren formidler som vet godt hva god formidling kan være, kunne jeg noen ganger bli så usikker og redd, og med det en mindre god formidler. Jeg tror usikkerheten hadde med det digitale mediet å gjøre. Jeg pleide å se opptak av møtene enten rett etter eller noen dager senere. På de første opptakene var det ubehagelig å se at jeg avbrøt en deltaker midt i en setning for å hjelpe vedkommende å fullføre, eller at jeg raskt delte mine meninger i enkelte samtaler rundt en karakter eller en situasjon i boka. I de første møtene kunne jeg se at jeg var redd for stillheten i rommet og fylte den med ord.

De første gangene jeg så opptakene, satte jeg dem på pause, reiste jeg meg flere ganger og gikk ut av rommet for å hente meg vann eller gjøre noe for ikke å se. «Er dette meg?» «Uff.» Jeg var så kritisk til meg selv. Men det å se meg selv formidle i de første opptakene ga meg mulighet til å rette på feilene mine. Jeg satte noen mål for meg selv: «I dag, Veronica, skal du tåle stilheten. Ungdommene må få lov til å bruke den tiden de trenger for å finne de riktige ordene.» «Du skal ikke prøve å hjelpe til hvis de ikke spør om hjelp.» «Ikke ta så mye plass, trekk deg forsiktig tilbake, la ungdommene ta rommet.» «Om de ikke har alle ordene for å utrykke seg, la stilheten komme.» «Ikke bli redd for stilheten.» «Kjenn på at det er mulig å lese i et annet tempo, å prate i et annet tempo.» «Dere har ikke dårlig tid, Veronica.»

Jeg lærte for eksempel at jeg i begynnelsen syntes det var vanskeligere å tåle stillheten i et digitalt formidlingsrom enn på en scene eller i et klasserom. Stilheten i et fysisk rom er alltid full av lyder, mens stillhet i et digitalt formidlingsrom når alle er mutet, er en annen stilhet. Alle må være så disiplinerte i det digitale mediet for at kommunikasjonen skal fungere, og da virker rommet mer stille, eller det er en kunstig stilhet. Hva var det som gjorde at jeg ble så engstelig og måtte fylle stille rom med ord? spurte jeg meg en del ganger i begynnelsen. Jeg merket at jeg ble utålmodig med meg selv, men jeg prøvde å bruke dette som en del av arbeidet og utviklingen jeg skulle gå gjennom.

Jeg hadde lest at i feltundersøkelser i deltagende observasjon deltar forskeren aktivt i samspillet, og bruker dermed sine egne erfaringer for å forstå og bedre kunne analysere det hun eller han observerer (Løkken og Søbstad 2013, 52ff). Jeg ville og måtte registrere mine reaksjoner i tillegg til ungdommene sine reaksjoner. Jeg måtte skrive ned i notatene mine: «I dag var du urolig, Veronica. I dag pratet du mer en nødvendig.». Observasjonene gjorde at jeg kunne legge merke til styrker og svakheter i min egen formidling og i formidlerrollen. Jeg tok for eksempel et bevisst valg om fokus i forkant av hvert møte. Jeg la en plan for hvordan jeg ønsket å møte ungdommenes nøling og leting etter ord, og jeg bestemte meg for å ville tåle stillhet. Jeg ville undersøke stillhetens potensial i møtene.

I det tidligere nevnte forskningsprosjektet Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon gjennomført av Trine Solstad (2015), presiserer hun viktigheten av rollen til formidleren. Hun vektlegger blant annet at den voksne burde være tilbakeholden med tolkning av teksten og åpen for barns innspill. Selv om studien til Solstad er rettet mot små barn og bildebøker, er denne studien nyttig for ungdom med kort botid i Norge, og for dette prosjektet. Selv om målgruppen har en helt annen alder og bakgrunn, erfarte jeg mange av de samme poengene som Solstad trekker frem. For at ungdommene kunne komme med sine egne innspill, var jeg bevisst på min egen rolle i samtalen ved blant annet å tåle stilheten. Observasjonene resulterte i endret praksis underveis. Etter hvert ble jeg mindre kritisk til meg selv som formidler og utviklet en forståelse og aksept for reaksjonene mine i det digitale rommet. Jeg opplevde også at jeg måtte justere forståelse av tid i det digitale rommet. Vi måtte bruke god tid. Å bruke tiden annerledes i møte med ungdom i tillegg til gode rutiner ga trygghet til alle.

Det var ikke alt jeg observerte ved meg selv som var jeg misfornøyd med. For eksempel så jeg allerede i de første opptakene at jeg viste omsorg for ungdommene, uten å pålegge dem offerroller. Jeg la videre merke til at jeg var veldig nysgjerrig på dem, og at jeg brukte dette aktivt i møtene. Jeg ble bedre kjent med meg selv som formidler. Jeg så at nysgjerrighet dyttet oss ut av komfortsonen, sånn at vi fikk lære oss masse nytt. Nysgjerrighet og utforskning frigjør dopamin i hjernen, noe som skaper gode følelser. Denne hjernekjemien er igjen koblet til hukommelsen. Derfor vil en nysgjerrig hjerne lære mer enn en som kjeder seg ​(Finstad 2023​). I et julebrev jeg fikk fra noen av ungdommene og læreren deres, sto det:

Tusen takk for at vi leser sammen med undring. Du har ikke alle svarene. Og det har ikke vi heller. Du kjenner ikke alle ordene vi leser, og det gjør ikke vi heller. Men du tør å spørre: Hva kan dette ordet bety? Og da tør vi også.​ Din åpenhet og nysgjerrighet smitter over på oss. Vi får mot til å rekke opp hånda og si: Dette ordet forstår jeg ikke.​

Jeg spurte verken lærerne eller ungdommene om hvordan de kom til Norge, eller med hvem. Noen delte små glimt fra sine reiser til Norge, men i løpet av et helt år sa de likevel noe om sine bakgrunner i møte med fortellingene eller i intervjuene. Det eneste jeg visste første gang jeg møtte dem, var at de var nye i Norge, og at de hadde fått tilbud om skoleplass, der de lærte seg norsk og andre fag. Jeg kunne merke at alle hadde opplevd tøffe ting, og at for de fleste, for ikke å si alle, må det ha vært tøft å dra hjemmefra, fra venner og familie. Jeg kunne både se og merke at noen av dem kan ha vært veldig traumatiserte. Likevel opplevde jeg at alle de seksti ungdommene jeg møtte, hadde stor glede av å lese, ha estetiske møter, og å snakke om historiene vi leste. Alle hadde et stort behov for å kose seg, ha det gøy og skape gode opplevelser sammen med andre ungdommer. Mange av de jeg møtte, brukte litt tid på å slappe av og åpne seg. I begynnelsen kunne jeg erfare en skepsis i rommet, en uro som i løpet av disse litterære møtene forvandlet seg til ro, glede og en lyst til å lære, bli kjent med andre historier, og til å dele. Under høytlesingene kom kunnskapen, morsmålene og den kulturelle bakgrunnen deres til utrykk, noe som bidro til dynamikk og kompleksitet i samtalene våre.

Foto: Tord F Paulsen

Klovnen i det digitale rommet

Mens jeg brukte dialog og fortelling som hovedverktøy i møte med ungdommene, støttet jeg meg på nysgjerrighet, undring og humor, og jeg brukte god tid. På opptakene så jeg at jeg koblet meg på det indre barnet i meg. Jeg brukte grunnleggende teknikker innen komedie, som spontanitet og improvisasjon i møte med ungdommene og historiene vi leste. Teknikker som jeg lærte som ungdom selv på klovnekurs, var nyttige i møtene. Klovnearbeidet, slik jeg har lært det, baserer seg på en teatralsk teknikk som lar oss gjenopprette spontaniteten og lekefriheten som vi alle har. Klovnen ser etter den enkeltes lek, nyter det latterlige, prøver å jobbe med «å le av oss selv». For at dette skal kunne skje, må jeg som klovn og kunstner være oppriktig med de impulsene jeg får som er påvirket av signaler jeg får fra de jeg er sammen med, og rommet vi er i. I dette tilfellet et digitalt rom. Det var masse humor rundt det at vi var i et digitalt rom. At det å møtes kun digitalt hadde noe absurd ved seg.

Det er mange andre detaljer i det digitale rommet. Ungdommene, lærerne og jeg utgjorde en flerkulturell lesegruppe, med mange forskjellige bakgrunner, med ulike type ansikter, hår, hudfarger og ikke minst stemmer. Ansiktsuttrykkene våre ble veldig tydelige på skjermen i den digitale formidlingskanalen. Til vanlig ser alle kun på formidleren, men på skjerm blir alles ansikter tydeligere for alle, og alle blir synlige for hverandre. I begynnelsen kunne dette være begrensende, kanskje litt flaut og muligens forstyrrende for noen av ungdommene, noe som er forståelig. For eksempel i klasserommet gjennom livene våre som elever, er det alltid kun læreren som har ansiktet mot oss. Vi og våre medelever er vendt samme vei, mot læreren. I det digitale møtet er alle vendt mot alle, så dette er en situasjon som man må tilvennes, og det kan være barrierer her som må overkommes. Derfor var det viktig for meg som formidler å alltid rose ungdommene hver gang de pratet og leste, møte dem med nysgjerrighet, undring og et smil for å skape et trygt rom der alle kunne føle de hadde en naturlig plass. På denne måten forsvant barrierer og frykt rundt det å møtes slik vi gjorde.

Det at alle ser hverandre samtidig og blir så synlige, kan også ha en enorm verdi, noe jeg opplevde mye sterkere enn det som er nevnt ovenfor. Modellen «Lærer og klasse» ble litt visket ut mens et «Vi» heller ble opplevelsen.

Faktisk kunne den sosiale opplevelsen noen ganger bli sterkere i det digitale møtet enn det kanskje ville vært i et fysisk rom. Vi ser rett inn i øynene på hverandre hele tiden, og vi får ikke minst alles stemmer rett inn i ørene via høretelefonene. Dermed ble intimiteten veldig nær og stor i dette formatet.

Foto: Tord F Paulsen

Under møtene kunne jeg se intense blikk rett i kameraet som uttrykte både glede og nysgjerrighet for fortellingen vi leste, og samtalen som oppsto. Jeg kunne følge et blikk og plutselig si navnet til denne ungdommen og spørre «vil du lese?», «har du lyst til å dele den tanken du har nå?». Andre som ikke hadde samme intensitet i blikket, hadde små bevegelser i skuldrene og på hodet som uttrykte utålmodighet eller tretthet. Det vi kjente mens vi leste og snakket sammen, kom veldig tydelig frem både via ansiktsuttrykk, kroppsspråk og tonefall. Jeg kunne tydelig se når noen ble berørt av det vi leste eller når de syntes noe var morsomt. Store øyne, et smil, en latter, en tåre, et ansikt snudd mot venstre eller høyre. Et ansikt gjemt under en hettegenser. Et minne, et savn, en frustrasjon som ble til ord. På opptakene så jeg at jeg prøvde å være oppmerksom og vise støtte og omsorg til ungdommene når de trengte det. Jeg prøvde å skape glede og små komiske øyeblikk også. Mange komiske øyeblikk kom også fra ungdommene. Noen ganger kunne jeg tenke at det var vår bakgrunn, hvem vi var, som avgjorde hvor komiske ting ble, hvor høyt vi lo. Som da vi leste diktet fra boka Kvit, norsk mann (Jung Tjønn 2022).

i eit bryllaup kjem brura sin far/bort til meg og spør/ where are you from?/eg svarar   at eg er norsk/at eg er adoptert frå sør-korea/men har vakse opp nesten heile livet på ein gard på vestlandet/ han spør meg om eg trivst med å bu i Norge

Ungdommen som leste, lo, og jeg så at flere på skjermen også lo. «Hva skjedde nå?» spurte jeg. «En spør han om han trives i Norge men han er jo født her!» lo ungdommen. «Det er bare komisk», sa en annen. «Den som spør, kan umulig være norsk, for den som spør forstår ikke ordet ’adoptert’. Han sier jo, han er adoptert. Men hvis du ikke vet hva å være adoptert betyr, spør du ’trives du i Norge’», lo en annen ungdom godt. «Faren til brura er jo ikke god», kommenterte en annen. «Hva er det med dette spørsmålet? Noen liker ikke det spørsmålet. Noen synes det er helt ok å bli spurt ’hvor kommer du fra?’» kommenterte jeg. «For noen kan det være vanskelig å bli minnet på at de ikke er ’helt norsk’», sa en ungdom. «En fra Norge skal liksom være hvit, høy og ha lyst hår», sa en annen. «Det er fortsatt de som mener at man må være av norsk (tror ungdommen mener «født i Norge»), for å kalle seg ordentlig norsk», svarte en annen. «Hvorfor ler vi?» spurte jeg. «Fordi det er tragikomisk», var det en som sa.

Etter at jeg så opptaket på nytt, spurte jeg meg selv om de lo fordi diktet overrasket oss. Mens vi leste diktet, forventet vi ikke at dette «jeget» skulle få det spørsmålet etter å ha sagt at han hadde vokst opp i Norge. Det passer seg ikke helt å spørre en som er adoptert og har bodd hele livet i Norge: «Trives du i Norge?» Ler vi av det? Viser spørsmålet uvitenhet? Ungdommene selv delte at flere av dem og deres venner hadde opplevd mye uvitenhet, men også rasisme. Å lese dette sammen, i et trygt rom, ga oss kanskje et slags «kick»? Latteren i en slik kontekst kan også fungere som en beskyttelsesmekanisme når vi opplever noe pinlig eller skamfullt. Å le sammen kan ufarliggjøre og tydeliggjøre vanskelige temaer mellom oss og gjøre det lettere å samtale om.

Skjermdump

Et annet eksempel hvor ungdommene lo mye, var da vi leste denne passasjen fra boka OG (Salinas 2016)

Læreren sier: – Jeg går på badet og pusser tennene. Vi gjentar: – Jeg går på badet og pusser tennene. Læreren sier: – Jeg løper til bussen halv åtte. /Jeg holder på å sovne, har jeg lyst til å si. Læreren sier: – Jeg har mye å gjøre på kontoret. Vi sier: – Jeg har mye å gjøre på kontoret. Jeg får lyst til å le. Jeg får lyst til å le av alt! Jeg tror det er fordi jeg er så trøtt. Læreren sier: – Jeg jobber til klokken halv fire. Vi gjentar: – Jeg jobber til klokken halv fire. Jeg får lyst til å si: Bare til halv fire? Jeg jobber døgnet rundt! Læreren sier: – For å få litt trim går jeg hjem. Det tar en halv time. Alle gjentar. Jeg ler høyt. Nilufer fra Tyrkia ser på meg. Så ler hun også. Endelig kommer pausen, vi går ut. Alle virker trøtte. Nilufer og jeg ser på hverandre og ler enda mer. – Dette er tragikomisk, sier jeg. – Ja, det er tragikomisk, sier Nilufer og fniser. – Vil du høre mer som er tragikomisk? sier Nilufer. Hun ser seg rundt og sier hemmelighetsfullt: – Nordmenn tror vi mennesker kommer fra apene! Nilufer og jeg eksploderer i latter. – Jeg hørte det i går, hikster hun. Jeg ler til jeg holder på å tisse på meg. Søte Nilufer! Jeg får lyst til å si: Hva sier du? Hvilken boble lever du i, kjære Nilufer! Men jeg sier ikke det. Jeg ler med henne. Når vi klarer å stoppe litt, sier jeg:– Sier du det, Nilufer? Og så ler vi igjen. De andre ser på oss og ler litt, uten å vite hva vi snakker om. Vi går inn i klasserommet igjen. Jeg tenker at verden er absurd. Vi er absurde. Vi er en gjeng med innvandrere i et klasserom i Fredrikstad. Vi lærer det norske språket, og vi lærer om hverandre også. Og måtene vi lærer på, er absurde, tragiske og komiske.

I videoopptaket satt latteren løst i det digitale rommet gjennom nesten hele høytlesingen. En ungdom kommenterte:

Det første jeg tenker, er at nordmenn er veldig praktiske, og noen ganger med veldig monotone liv. Jeg tenker på setningene de må gjenta på norskkurset, det er så sykt kjedelig og skikkelig hamsterhjul. Jeg går til jobben. Jeg går til kontoret. Og det morsomme, jeg tenker kanskje, er at man sitter i et klasserom, prøve å lære og forstå alle og forskjellige type kultur. Skikkelig kulturkrasj.

Til dette svarte en annen ungdom:

Jeg er enig i det. Men lo fordi de andre lo. Jeg lo ikke av det vi leste. Jeg synes ikke   det er morsomt. Teksten handler jo om mest dårlig pedagogikk og litt sånt … herregud! Det er så kjipt å være voksen og måtte starte på nytt, med sånne setninger. Utrolig kjipt å måtte si «jeg går på badet og pusser tennene», det å gjenta slike setninger, det er jo egentlig skummelt. At det har skjedd. At vi må starte all læring på nytt.


Det var så spennende å høre hva ungdommene sa. I opptakene ser jeg at de lo. Jeg stilte meg det enkle, men komplekse spørsmålet: Hva får oss til å le denne gangen? Jeg så og hørte i dette tilfellet at det som fikk oss til å le, kunne handle om identifikasjon med karakterene, at ungdommene kanskje speilet sine egne erfaringer med det som skjedde i teksten. Kulturkrasjen som oppsto i denne scenen, hadde ungdommene kanskje allerede opplevd mange ganger. I denne passasjen er hovedkarakteren i et klasserom, slik ungdommene var. Hovedkarakteren er trøtt av norskkurset, trøtt av livet i Norge, slik muligens ungdommene også var? Passasjen viser også kulturforskjellen mellom hovedkarakteren og Nilufer. Nilufer hadde ikke hørt om Darwins evolusjonsteori.

Jeg har gitt to eksempler på komiske episoder, men ikke alt det vi lo av handlet om kultur, eller det å være norsk eller ikke-norsk. Vi lo sammen i mange av opptakene. Det var ikke alle gangene jeg forsto hvorfor vi lo. Noen ganger var latteren knyttet til en fortelling, andre ganger til en vits noen sa høyt. Andre ganger lo vi fordi vi sa ord på feil måte. En lett nervøsitet gjør også at en latter kan sitte løst. På opptakene kan jeg se at jeg brukte tull, timing og overraskelse under høytlesingen. Klovnens arbeid handler om å bryte med konvensjoner, gjøre noe annerledes og uventet (Swortzell 1978, s. 2). Ungdommene kan være i en situasjon hvor de eksistensielle bekymringene kan være komplekse. De kan oppleve livssituasjonen som vanskelig og meningsløs. Mange har vanskeligheter med å forholde seg til dette og reagerer med forsvar eller likegyldighet. Et indre trykk kan oppstå, og krever en eller annen form for utløsning. Følelser og behov som er vanskelige å forholde seg til og som vanligvis fortrenges og undertrykkes, kan bli aktualisert ved bruken av humor. For å lette på dette trykket kan man ta i bruk vitser og galgenhumor, og humor kan dermed bli brukt som en hensiktsmessig mestringsstrategi samt at det kan skape samhold.

3.5 Formidleren og læreren. Tverrfaglig samarbeid

Lærerne ga tilbakemelding om at de fikk utvidet sitt undervisningsrepertoar, at de hadde lært seg en ny høytlesingsmetode gjennom prosjektet, og at de hadde blitt kjent med ungdommene på en annen måte. Lærerne har under intervjuer trukket fram at metoden med tidsbruk og ros skapte nye rom hvor de opplevde at ungdommene trivdes, ble trygge og utviklet dypere vennskap med hverandre, og at dette var særlig sentralt for å videreutvikle språklige og faglige ferdigheter.

Alle lærerne som deltok i prosjektet, var veldig engasjerte i ungdommene, og i å kunne bidra i forskningen. En lærer sa: «Jeg synes det var en stor glede å delta i dette prosjektet. Den største gleden er å vite hva elevene fikk erfare, og hva jeg fikk erfare og lære.» En annen lærer sa det slik: «Jeg var så motivert til å lære om klassen fra et annet blikk. Jeg fikk stor tro på å møtes i litteraturen. Jeg har erfart at dette hadde stor innvirkning på ungdommens læring. Det var vidunderlig å se hva litteraturen og disse møtene gjorde med dem, med hver enkelt elev.» Lærerne var i stor grad opptatt av elevfokus og læring. Alle lærerne uttrykte mye glede under samarbeidet vårt, og de sa at de ønsket mer slikt tverrfaglig samarbeid mellom skolen og kunstnere. Skolen er som regel en arena for læring, oppvekst og sosialisering. Når jeg besøkte dem som formidler, kunstner og forsker fra Norsk barnebokinstitutt, kom jeg med skriftlig og visuell kunst og et ønske om å utforske og utvikle en formidlingsmetode for ungdom med kort botid i Norge.

Jeg prøvde hele tiden å balansere mandatene som skolen har. og de jeg har som kunster og formidler. I prosjektet skulle skolen og kunsten, som har ulike oppgaver, møtes. Der kunsten må være subjektiv og personlig, skal skolene være samlende, dannende og omfatte alle. Der kunsten kan nære seg på konflikt, usikkerhet og det ubesvarte, forsøker skolen å gi allmenne svar og oppdra oss til å bli «gangs mennesker».

Når kunsten og skolen møtes, kan det bli konfliktfylt, men i mulighetene for konflikt finnes det også muligheter for rikdom og utvikling. Det var her potensialet lå, og det var her jeg ville plassere meg og observere og søke. Hva kunne kunsten gi som skolen ikke klarte å levere? På hvilken måte kunne en subjektiv tilnærming utfylle det allmenne? Det å møtes i litteraturen kan noen ganger gå imot hva det er å møtes i en skolekontekst. I løpet av dette prosjektet observerte jeg for eksempel at jeg ikke var så opptatt av reglene. Jeg var opptatt av å observere når ungdommene kjedet seg eller ikke viste interesse for det vi leste eller pratet om. På den måten kunne jeg se om litteraturen jeg valgte, fungerte for dem eller ikke, og om spørsmålene jeg stilte, åpnet eller lukket samtalene våre.

Jeg prøvde hele tiden å signalisere til ungdommene at det ikke fantes fasitsvar. Jeg var aldri opptatt av å gjøre forskjell mellom riktig eller galt. I løpet av de timelange møtene vi hadde en gang i måneden, der jeg testet noen fortellinger og spørsmål, var jeg opptatt av å erfare hva de likte eller ikke likte og av å kunne engasjere dem i det digitale rommet. Jeg ville gi ungdommene en kunstnerisk og litterær opplevelse, og jeg ønsket å observere hva dette kunne bety for den enkelte.

Kommunikasjon med lærerne

I løpet av prosjektet skjønte vi betydningen av et godt faglig samarbeid. Det tekniske var også en viktig faktor i digital litteraturformidling. Både lærerne og jeg brant for et inkluderende høytlesingsrom, og vi var opptatt av å synliggjøre ungdommenes tause kunnskaper og erfaringer og gi dem mulighet til å delta i det digitale rommet. Alle lærerne som deltok i prosjektet, var opptatt av litteratur på lik linje med meg. Det første vi fokuserte på, var det tekniske og det faglige, for eksempel valg av tekst. Som tidligere nevnt, spurte jeg lærerne om de kunne hjelpe meg med å følge med på chatten mens vi leste, om det dukket opp spørsmål som jeg ikke rakk å se fordi jeg var opptatt med å samtale med ungdommene. En gang skrev en lærer i chatten helt på slutten av møtet, noe jeg ikke så før vi var ferdige, og jeg sendte en melding tilbake:

Jeg: «Tusen takk for i dag! Beklager, jeg så ikke før nå at du hadde skrevet i chatten: ‘Jeg elsker denne forfatteren!’ Så hyggelig at du gjør det! Og jeg vil si at jeg elsket å lese sammen med dere. =) Sees om en måned!»
Lærer: «Tusen takk ☺️ Det var kjempefint, Veronica, som alltid. Så gøy å    jobbe med dikt 🙏🏻 De/vi har så godt av å møte nye tekster. Gleder meg allerede til   neste gang!»


Kommunikasjonen viser til en økt hvor vi hadde lest «De nye reglene» av Lars Saabye Christensen. Etter hvert ble jeg flinkere til å bruke fem minutter på slutten av møtene til å se på chatten, om det var noe jeg hadde glemt å se og kommentere. Eksempelet over viser hvordan kommunikasjonen vår foregikk. Den viser også den gode kommunikasjonen lærerne og jeg hadde, og at de ønsket at både de og elevene skulle bidra til å utvikle kunnskap på feltet.

Opptakene og korrespondansen med lærerne per e-post ga meg også mulighet til å studere vår felles tekniske utvikling. Første gang jeg skulle møte alle ungdommene sammen for å lese, spurte jeg lærerne om de kunne møte meg en halv time før for en teknisk sjekk, uten elevene. På dette første møtet var jeg spesielt opptatt av å sjekke både lyd og bilde, og om «dele»-funksjonen fungerte, siden jeg skulle dele skjermen min for å vise boka vi skulle ha til høytlesing. Etter den første høytlesingen lærte jeg at alle mikrofoner måtte sjekkes, ikke bare lærerens og min mikrofon. I det første møtet med ungdommene oppdaget vi at det var flere mikrofoner som ikke fungerte. Jeg husker at dette skapte mye stress hos alle, spesielt meg. Jeg følte jeg ikke hadde gjort en god jobb, at jeg ikke hadde tenkt på denne viktige detaljen. Noen av de typiske tekniske utfordringene vi hadde helt i begynnelsen av prosjektet, var romklang og noen tilfeller av feedback, som kom av at alle satt med aktive mikrofoner i samme rom. Vi lærte at vi måtte skru av mikrofonen og bare skru den på når vi skulle snakke. Noen få ganger fikk vi også ustabilt nett som skapte hakkete bildegjengivelse, og som en gang fikk lyden til å skurre. Ustabilt nett kunne vi ikke gjøre noe med. Dette var ute av vår kontroll. Jeg vil si at etter de første fire møtene med den første gruppen i prosjektet, hadde vi opparbeidet gode rutiner når det gjaldt det tekniske. Vi sjekket lyd og lys i rommet på de første møtene våre, slik at vi kunne ha en felles forståelse av godt lys og god lyd.

Før hvert møte ba jeg lærerne om å organisere ungdommene slik at de var klare til å logge seg på i tide. Dette betydde at alle kom inn i klasserommet, satte seg ned med maskinene på, fant Zoom-lenken og var klare til å logge seg på. Opplevelsen av mange som stirrer tomt inn i webkameraet mens man venter på at sistemann skal logge seg på, kan skape usikkerhet, spesielt de første gangene man møtes. Derfor insisterte jeg på denne detaljen, og lærerne var veldig gode til å hjelpe meg med dette. På fysiske møter kan man komme ti minutter før og sitte og vente, men på digitale møter kan det å vente ti minutter bli for mye. Ungdommene var raskt på plass, og vi måtte aldri vente lenge på noen. Vi sørget for at ungdommene plasserte laptopen slik at kameraet kom mest mulig i normal ansiktshøyde der de satt. På den måten unngikk jeg følelsen av å få en «kikke ned eller på siden»-kameravinkel, og øyekontakt har positiv effekt som tidligere nevnt.

I møtene våre fikk vi gi ungdommene styrke og mestringsfølelse, selvtillit, både som individ og som del av et felleskap. Den varme og kollektive erfaringen ble bygd sten på sten, med ord, fortellinger og respons. En lærer skriver:

Du er så god til å gi oss en tilbakemelding etter at en av oss har lest høyt: ’Så fint du        leste!’ og ’så fin stemme du har!’ Noen ganger, når vi ser hverandre nesten hver eneste        dag, kan vi fort glemme å fortelle hverandre akkurat det: Stemmen din er så vakker!             Og stemmen vår er jo noe av det mest personlige vi har, så det er nydelig å kjenne i eget hjerte og å se rundt i klasserommet på hverandre hva akkurat en slik setning gjør med oss: Vi reiser oss liksom, blir tryggere, og noen av oss tør å si litt mer, neste gang.

I løpet av de digitale og litterære møtene våre opplevde jeg at samarbeidet blomstret. Jeg har fått høre både på telefon, per e-post og i intervjuene at de syntes ungdommene fikk sette ord på følelser som avsky, skam og sinne, men også glede, savn og mestring. Lærerne takket for at ungdommene fikk aktivisere fantasien sin, og for at de i løpet av prosjektet fikk utviklet seg både individuelt og kollektivt.

Jeg vil med dette bare understrekke viktigheten av kunst og litteraturformidling for ungdom med kort botid i Norge. Skolen er den enkleste arena å nå alle på. Det er forskjeller mellom kunstfeltet og utdanningsfeltet, men dette prosjektet viser hvordan vi kan få til felles kompetanseutvikling, kunnskapsutvikling og forskning på dette området.

Relaterte innlegg