Litteraturmøter med barn som benytter alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK)

Jeg har til nå gjort rede for min dialogiske litteraturformidlingsmetode, som har til hensikt til litteraturmøtet skal oppleves som et ritual, der vi sammen gir litteraturen liv. Med denne metoden møtte jeg en gruppe med barnehagebarn som benytter alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) i perioden august 2021 t.o.m mai 2022. Ambisjonen med disse møtene var å videreutvikle litteraturformidlingsmetoden min til å fungere for alle barn, også de som har spesielle behov, som at de benytter ASK. Arbeidet ble gjennomført i tett samarbeid med en barnehage som er tilpasset barn som bruker ASK aktivt i hverdagen til alle barna i barnehagen.

Alle trenger språk for å utvikle seg. Noen barn kan ikke kommunisere ved hjelp av talespråk på grunn av medfødte tilstander, skader eller sykdom. Barn som helt eller delvis mangler tale, er barn som vil ha behov for alternativ og supplerende kommunikasjon. Det vil si at de ikke taler ved hjelp av stemmen, men ved å peke på bilder som uttrykker det ordet eller den situasjonen de vil formidle. De vanligste former for alternativ kommunikasjon er håndtegn eller grafiske tegn, men det finnes også kommunikasjonssystemer som involverer bruk av objekter.^[1]Innen grafiske symboler finnes det ulike tegnsystemer som for eksempel bliss, piktogrammer, PCS, Widgit-symboler, SymbolStix osv. (Rydmann, 2015). Vi bruker PCS-symboler, som er … Continue reading

Jeg har fått besøke en av få norske barnehager som bruker ASK aktivt i hverdagen. Det er i denne barnehagen og med disse spesialpedagogiske tiltak jeg har hatt utprøving av en deltakende litteraturformidlingspraksis med grafiske symboler.  Én dag hver måned, fikk jeg møte en mangfoldig barnegruppe, pedagoger og Camilla Heimstad-Bergseng (spesialpedagog og fagansvarlig for bruk av ASK symboler).

I utprøvingen bestrebet jeg meg på å bruke de samme formidlingselementene som jeg benytter overfor barn som bruker talespråk. Det vil si at jeg legger vekt på at det rommet vi møtes i, skal oppleves som et rom der litteraturen får liv gjennom opplesning, bilder, lek og dialogen mellom barna og meg. Jeg vil at vi skal møtes i litteraturen, og at møtet kan virke som ritualer som gir litteraturen liv fra hver og én av de barna som er til stede. For å oppnå dette med barn som bruker ASK-symboler i stedet for talestemme, måtte jeg legge til rette for at høytlesningen skulle ledsages av ASK-symboler og at dialogene mellom barna og meg foregikk ved hjelp av disse symbolene.

I det følgende kommer jeg til å beskrive effektene av utforsking og videreutvikling av metoden for lesing og bruk av symboler.

For å bevare barnas anonymitet kommer jeg til å gi generelle eksempler uten bruk av barnas navn. For å illustrere det jeg har observert, vil jeg trekke frem noen eksempler fra første fase i utprøvingen, høytlesing uten grafiske symboler. Hva observerte jeg? Og hva er det metoden mangler? Så vil jeg trekke fremnoen eksempler fra utprøving av høytlesing med symboler for én stor og noen mindre grupper. Under utprøvingene la jeg vekt på å finne ut hvordan symbolene fungerte i høytlesingen og hva de gjorde med muligheten for å møtes i litteraturen.

Første fase i utprøvingen, høytlesing uten bruk av symboler

Jeg kom på det første besøket til barna i august 2021. Jeg hadde med meg en bok og en metode. Ved dette første besøket besto gruppen av 22 barn og 4 voksne. I gruppen var det flerspråklige barn og barn med nedsatt funksjonsevne og med spesielle behov til stede.
Jeg hadde med bildeboka Reisen i papirutgave for å vise barna hvilken bok vi skulle lese, men også i digitalt format som ble vist på skjerm uten symboler. Jeg hadde ikke fått vite noe om barna på forhånd. Jeg ville møte dem og gjøre mine egne oppfatninger av hvem de var, og hva de hadde behov for. Derfor skulle jeg ikke ha grafiske symboler med i høytlesingen første gangen jeg møtte dem. Jeg ønsket å utforske hvordan høytlesingen av en bildebok for en gruppe med barn med spesielle behov ville fungere best. Var det mulig å tilpasse høytlesingen uten å måtte ta noen ut av fellesskapet? Var den metoden jeg hadde utviklet på forhånd god nok? Ville det bli for mange elementer i høytlesingen? Ville førti minutter høytlesing være for lenge for denne gruppen, som besto av barn med spesielle behov?

Jeg organiserte høytlesingen som jeg pleier å gjøre. Jeg ønsket barna velkommen. De fleste barna i gruppa satt på gulvet, noen få på stoler, og jeg stod foran dem. Jeg inviterte barna til dialog og samtale med det samme. Jeg spurte hva de het og viet min oppmerksomhet og interesse mot hver enkelt av dem. Under oppvarmingen gikk jeg gjennom kroppene våre med å spørre om de hadde med seg kroppen sin til møtet vårt. I et øyeblikk av distraksjon skjedde det en lite «glipp»: Vanligvis har jeg noen setninger jeg bruker. De er ikke alltid helt like, men intensjonen er lik: «Har alle tatt med ørene?», «Har alle tatt med tunga?». Kanskje på grunn at jeg var spent på dette møtet merket jeg at jeg ide første minuttene ikke var så presis som jeg pleier å være. Plutselig snakket jeg på autopilot og fra en veldig konvensjonell måte å omtale sansene på. Jeg hørte meg selv si: «Har alle tatt med seg ørene for å høre? Har alle tatt med seg tunga for å snakke?» Jeg sa setningene etter hverandre. De bare datt ut av munnen min. Mens jeg pekte på ørene mine og visste tunga til dem. Barna ble med på handlingen. De visste meg tunga og ørene alle sammen. I ettertid har jeg vært veldig opptatt av å ha de faste setningene: «Har dere tatt med ørene?», «tunga?», men uten å si hva vi kan bruke ørene og tunga til, altså til å lytte og til å snakke. Vi er alle forskjellige. Og tunga og ørene fungerer på forskjellige måter hos oss alle.

På dette første møte var jeg spent på alle rollene jeg skulle ha. Jeg var der ikke bare som formidler, men jeg skulle også observere mitt eget arbeid, samt barnas og de voksnes reaksjoner. Jeg skulle observere hva er det metoden mangler. Jeg tror at dette tok meg litt ut av fokus. Jeg er alltid bevisst på målgruppen og forbereder jeg meg på hvilke barn jeg muligens kan komme til å stå foran hver gang. I alle barnegrupper finnes det barn med komplekse bakgrunner, funksjonsvansker og andre behov. Og dette prøver jeg å være hundre prosent bevisst på hver gang. 

Allerede på dette første møtet kunne jeg erfare og observere at de delene i høytlesingen hvor jeg lar barna bruke kroppene sine, imitere dyr eller handlinger, var gode for å samle dem, og at det ga dem glede.  «Hvordan blåser vinden skyene?» spurte jeg. Alle barna blåste vind. Jeg merket meg at bakerst satt det noen barn som strevde med å holde på konsentrasjonen. Innimellom ble de opptatt av hverandre, et barn dyttet litt på et annet, og det andre barnet dyttet tilbake. Et av dem snudde seg rundt, så på og kommenterte: «et fly! der!». Men med en gang jeg spurte om de ville leke med meg, ble de bakerste også med. «Hva sier flua?» spurte jeg. «Surrsurrsurr,» sa de. Da sa jeg: «Kan vi leke at jeg er anda og dere er flua, også snakker vi liksom sammen?» Da summet alle barna og var fluer. Noen lagde fluelyd og jeg ba alle vifte med armene som meg. «Det er slik flua flyr,» sa jeg. Så var jeg lille anda. Jeg så på dem og sa «Hei», og alle svarte til anda (meg) med fluespråk. Alle barna surret ivrig, viftet med armene og lo. Alle barna i gruppen deltok på denne delen av leken. De var både fluer, fisk og mus. Å etterlikne virket morsomt og effektiv og denne dramatiske leken samlet gruppen. Jeg observerte at leken skapte communitas (Turner 1977:96)

Tilbakemeldingene fra de voksne var at metoden jeg hadde brukt kunne allerede kalles formidling med ASK. De nevnte at de hadde opplev metoden som veldig inkluderende. At Barna kunne være med, ikke bare ved talespråk, men med kroppen sin. Det ble lagt opp til at alle barn kunne bidra på ulike måter, mye eller lite. De hadde også observert at enkle motoriske imitasjoner som alle kunne gjøre føltes meningsfylt. Jeg også hadde observert at alle barna deltok, også de som har behov for alternativ og supplerende kommunikasjon. Alle fikk bruke kroppene sine. Alle ble med på hele høytlesingen og fikk bidra på ulike måter og i forskjellige grad.

Neste fase i utprøvingen, høytlesing med grafiske symboler

Etter dette første besøket i august, besøkte jeg barnehagen en gang hver fjerde uke. Jeg møtte de samme barna hver gang. Gruppen varierte mellom 20 og 30 barn hver gang. Høytlesingene varte mellom 30 og 40 minutter. Bildebøkene jeg leste, var Sulten, Skyggen, Slem og Reisen igjen, men nå med symboler. Stort sett hadde jeg bøkene på storskjerm med symboler. På storskjerm med symboler, boka blir prosjektet på en skjerm som stort bilde en side om gangen. På feltet under på skjermen var det mindre bilder av grafiske symboler, men jeg testet også høytlesing med små grupper hvor jeg ikke brukte skjerm, men kopi av boka med symboler og en tematavle. Jeg fikk velge symboler til bøkene med hjelp fra, og ved faglige veiledning av Camilla Heimstad-Bergseng. Symbolene ble valgt fra systemet Picture Communication System (PCS) fordi det er disse symbolene som brukes i denne barnehage.

Til hvert besøk hadde jeg med meg boka vi skulle lese i en Power point. Jeg tok bilder av hver side av boka og plasserte det på hver side av Powerpointen og sparte et område nederst på sidene til symbolene. Utfordringen i begynnelsen var plassering av symbolene, antall symboler per side og hva symbolene skulle representere: Hva var de viktigste elementene i teksten, eller illustrasjonene? Var det noen detaljer som spilte en mindre rolle for historien, men som barna kunne være opptatt av?

Jeg hadde aldri lest med symboler før. Så første gang jeg skulle lese med symboler var jeg ekstra spent påinkludering av symbolene i høytlesingen. Slik jeg hadde forstått ut av samtalen med fagansvarlige Camilla H. Bergseng, skulle jeg velge symboler som legger vekt på samtalen om boka. Det er ikke slik at jeg skulle gjenta det som stod i teksten med grafiske symboler men at de grafiske symboler skulle kunne støtte samtalen om innholdet, om både teksten og bildene. Jeg hadde sendt et PowerPoint-forslag til Bergseng noen dager før besøket for godkjenning. Vi hadde et digitalt møte hvor vi leste hele boka og så på symbolene jeg hadde valgt.

Erfaring fra utprøvingen av ASK-symboler

Det er få bøker som er produsert med symboler. Det finnes få eksempler å se til. Vi har hatt drøftinger og refleksjoner rundt plassering av symbolene til formidlingen. Det vi først og fremst ikke ønsket var at symbolene skulle plasseres sammen med tekst. Symboler skal stå selvstendige og skal kunne brukes til å peke og snakke med. Symbolene skal kunne gi en forsterkning og en visuell støtte til det formidleren leser, eller til den som leser. Dermed ønsket vi ikke at symbolene skulle bygges opp som setninger eller være tilknyttet teksten, men symbolene vi ville ha med skulle forsterke både tekst, illustrasjoner og fortellingen. Vi diskuterte også om symbolene kunne plasseres på siden, over eller under sideoppslagene. Vi valgte å plassere de under av den grunn at når jeg skulle peke på symbolene under formidlingen, ville jeg skygge minst mulig over illustrasjonene i boken. Da ville være mulig å sitte på huk og peke mens jeg snakker og formidler, og barna kunne ha mulighet til å på se både symbolene samtidig med at de fikk se på illustrasjonen på sideoppslaget. Hadde jeg plassert symbolene på siden eller øverst ville jeg i større grad måttet stå foran bokoppslaget for å peke.

Etter møtet med Camilla og godkjenning av antall symboler per side og plassering av symbolene, var det tid for utprøving i møte med barna. Jeg øvde flere dager på å lese og peke på symboler. På øvingen hadde jeg ikke publikum. Jeg testet peking og i hvilken rekkefølge jeg kunne inkludere symbolene.

Symbolene, slik vi bruker de, skal gi en visuell støtte til det jeg vil formidle. I tillegg ønsket  jeg at barna skulle kunne bruke symboler for å uttrykke seg, kommentere, snakke og delta. Når jeg peker på symboler mens jeg snakker er hovedtanken at jeg peker på symbolet for å forsterke det meningsbærende i setningen.

Jeg så for meg at utfordringen ville ligge i at jeg fra før av bruker mange elementer i formidlingen min. Det kunne lett bli for mange elementer å ta innover seg. Det kunne være lett å glemme og peke på symboler. Første gang jeg brukte symboler i høytlesingen testet jeg dette ut: «Boka heter Sulten» sa jeg og pekte på symbolet «sulten». Alle barna ropte umiddelbart «sulten» og «anda må spise mat!» sa et barn og pekte mot «mat»-symbolet som ble passert ved siden av «sulten»-symbolet.

På denne første høytlesingen med symboler stod jeg foran barna og sjonglerte mellom tre språk: Teksten, bilder og grafiske symboler. På denne utprøvingen var konsentrasjonen og lytting de beste verktøyene jeg hadde. Jeg måtte være veldig konsentrert på hva jeg gjorde hvert eneste sekund i de første minuttene av høytlesingen. Jeg ville ikke glemme å peke på symboler og ble faktisk overrasket over hvor naturlig det kjentes for meg å bruke symboler. Symbolene var nye for meg, men ikke for barna. De kjenner symbolene godt. De kommenterte symbolene og det hjalp meg til å huske på symboler på hvert oppslag av boka. Symbolene ble fort en naturlig del av formidlingen. Noe som kom tydelig frem ved utprøvingen, var barnas «blikk og peking» og at barna selv var opptatt av symbolene. Barna rettet blikket mot hverandre og mot meg. De fulgte godt med og hadde sin oppmerksomhet mot det jeg pekte på. Og de pekte selv også. Etter den første utprøvingen fant jeg ut at jeg neste gang ville gruppere symbolene på en annerledes måte. Jeg ville redusere størrelsen på dem med noen millimeter slik at det kunne være større avstand mellom symbolene. Da kunne det bli enklere å lese dem sammen, når det var nødvendig, eller få plass til flere symboler. For eksempel symboler om følelser, som kunne støtte samtalen om innholdet i boka.

Alle barna viste stor glede ved høytlesingene. De var aktive og deltok i formidlingen. Gruppen var opptatt av formidlingen av teksten, illustrasjonene, men også symbolene. Under høytlesingene testet jeg ulike estetiske elementer ut fra prinsippet om å erfare, oppleve, se, og snakke om boka, teksten og bildene. Jeg hadde fokus på å skape et trygt rom hvor barna selv kunne gå ut og inn av høytlesingen. Hver gang erfarte jeg at det var flere barn som hadde ekstra behov for å bevege seg. Barn har ulik evne til konsentrasjon, oppfattelse og forståelse, og barn med nedsatt funksjonsevne kan streve mer med å delta i slike stunder. Noen ganger opplevde jeg det så det ut som noen «falt litt ut» fra lesningen, men de var raskt tilbake.  Derfor passet det at jeg brukte kroppen og dramatisk lek. Barnets kropp er som regel i aktivitet mens leken pågår. Mange former for lek krever fysisk deltakelse og innlevelse. Jeg brukte gjentakelser og rytmisk aktivitet noen ganger for å holde på oppmerksomheten deres. En gang under høytlesing av Sulten etterliknet jeg en maur som går og lagde en slags sang til maurene. Barna så konsentrerte på meg og lo godt av dansen jeg improviserte. Når jeg ba dem etterlikne dyrene fra historien og lage uttrykk med kroppen, ble alle med. Under alle høytlesingene testet vi kroppens bevegelsesmuligheter og uttrykksformer på en eller annen måte. Jeg opplevde at dersom et barn «falt» litt ut av høytlesingen, ikke forsto alt eller ble opptatt av noe annet, hektet det seg på igjen ganske raskt når jeg for eksempel inviterte å bli med på å telle steiner på forskjellige språk, «boble»-snakke som en fisk eller vifte med armene som en flue. De marsjerte som maur. De var aldri avhengig av å forstå hele handlingen. Barna kunne være med på små passasjer underveis uten å forstå alt. Plutselig var det å blåse som en vind eller lete etter flaggermusen i bildene, ting å gjøre som var lett å delta på. Min intensjon var at barna kunne være med på små ting underveis og at de skulle sitte med en følelse at de hadde deltatt. Under alle høytlesingene tror jeg noen av barna fikk med seg alt, mens andre fikk med seg noe eller ganske mye. Uansett tror jeg alle barna følte at de hadde deltatt i samlingen og lest bøkene.

Under en høytlesing reiste et barn seg og kom meg i møte og sa: «Jeg kan lese bokstaver» Jeg gikk ned på kne og sa: «Det er fantastisk! Kan du hjelpe meg?», mens jeg pekte på bildet på skjermet. Barnet leste setningen og gikk tilbake og satt seg. «Du er så flink! Wow!» sa jeg og leste videre fra boka. Etter to oppslag med lesing sa hen igjen «Sa jeg til deg at jeg kan alle bokstavene?» «Ja, det sa du. Og det synes jeg er så flott! Du kan jo hjelpe meg å lese første bokstaven?» sa jeg. Og hver gang deretter da jeg skulle lese en ny setning, spurte jeg barnet: «Hvilken bokstav er det?» Hver gang fikk hen si hvilken bokstav det var i begynnelsen av hver setning. Barnet sto opp og sa hver bokstav. Hen smilte, var oppreist. Hele kroppen viste meg at hen var veldig stolt over å kunne si hvilken bokstav det var. Da vi var ferdig med å lese og jeg takket for meg, løp barnet som leste bokstavene bort til en bokhylle og plukket en bok: «Ikke dra! Kan du først lese denne boka for meg?»

Under hele perioden opplevde jeg at barna var generøse med hverandre og vant til at noen snakket på én måte og at andre utrykker seg på en annen måte. Alle gangene fikk jeg inntrykk av at de synes alt var naturlig. Det er bare i en slik kontekst det kan finnes muligheter for alles utvikling, tenker jeg. Under høytlesningene fremstod barna som trygge på seg selv og hverandre. De hadde et naturlig forhold til hverandres forskjellighet og de visste hvilke hensyn de måtte ta overfor hverandre. Dette gjorde møtene våre veldig givende og rike. Jeg kunne oppleve mange forskjellige reaksjoner og måter å være med på underveis i lesningene. Flere ganger opplevde jeg «personlig respons» Sipes (2008) (fem responskategorier). De ønsket å dele om dyr de var redde for, om ting de var redde for. Om venner som var uvenner, om venner som var gode venner. Om familiene sine. Om steder de likte å reise. Om mat de likte. Hver gang de delte noe om seg selv, prøvde jeg å spørre, være nysgjerrig. Slik fikk vi mange gode, alvorlige og morsomme samtaler.

«Noen dager er himmelen høyere enn vanlig. Trærne er store og verden et flott sted å være» 

«Det er nudler-skyer der!» sa et barn og pekte. Etter at dette barnet hadde sagt det, ble det flere som så nudler-skyer. «Jaaaa, det er nudler-skyer der!» ropte et annet og et annet. Mange sa det samme. Da spurte jeg «Liker du nudler?», først til det første barnet som hadde sagt det. «Jaaaaa», sa barnet. «Liker dere nudler?», spurte jeg alle sammen. «Jaaaaaaa», «neiiiii», hørte jeg. «Åh, du liker ikke nudler? Men hva liker du da?» spurte jeg et barn. Noen likte nudler, andre pølser, andre likte spagetti. Noen likte børek, andre likte ris. En likte ikke suppe. Det kom en lang liste med alle typer mat de likte, det viste også hvor mangfoldig gruppen var. «Nå er jeg sulten», sa plutselig et barn. «Det er ikke rart at du blir sulten når vi leser en bok som heter «Sulten», sa jeg. «Opp med hendene alle som blir sultne når vi leser «Sulten»!» Absolutt alle rakk hendende opp. Innspillet om å snakke om mat kom fra det første barnet som så «nudler» i skyene og delte tanken med oss andre, verbaliserte det. Jeg reagerte og valgte å gå videre på dette innspillet og kommentere videre. De fikk si så mye de ønsket om mat, det ble latter, samspill, smil og blikk om hverandre. Jeg fikk inntrykk at de følte seg sett og hørt, og at dette kan være et eksempel på hvordan, på en enkel måte, gjennom spørsmål, dialog og lek barna kan medvirkende i historien som leses. Et eksempel på hvordan barna er med på å utvikle historien, gjøre historiene til sine egne. De kommer med kommentarer om sine egne liv, de måltidene de spiser hjemme, mat de elsker, og også mat de ikke liker.

På en annen høytlesing valgte et barn med nedsatt hørsel å ikke bruke høreapparat. Under høytlesingen fulgte barnet nøye med. Hver gang jeg pekte på symboler prøvde jeg å se på barnet. Pedagogene som fulgte gruppen og jeg, tror barnet hadde stor nytte av høytlesingen, for selv om barnet ikke hadde på høreapparat, fantes det symboler som støttet innholdet. Barnet viste interesse under hele høytlesingen. Vi hadde blikk-kontakt et par ganger. Når jeg så på barnet kunne jeg se engasjement og glede ved blikket, armene og fingrene som pekte mot skjermen hvor boka ble vist. Barnet bevegde armene og hodet hver gang jeg stilte et spørsmål. Pedagogen kommenterte: «Kanskje fordi du bruker kroppslige uttrykk og bevegelser som sammen med illustrasjonene kan gi mye visuelt til å forstå eller å bare følge med, var hen veldig med».

For et slik barn med behov for ekstra støtte ble den ritualistiske formidlingen med estetiske elementer og grafiske symboler en god opplevelse, selv uten høreapparat.

Symboler var også til stor hjelp for noen barn i gruppen som hadde nylig ankom til Norge og som ikke kunne norsk. De likte å sette seg på første rad og var veldig oppmerksomme. Noen ganger under høytlesingen smilte de og kommenterte forsiktig på morsmålet sitt til hverandre.

Andre ganger opplevde jeg at barna tillot seg å være kritiske mot symbolene også: «Er det et smil? Hvorfor er det et smil der?», spurte et barn. «Det er symbolet for «alt borte», sa jeg. «Det er rart at symbolet for «alt borte» er et smil, synes du ikke det?», sa barnet.

Jeg opplevde generell at barna hadde et bra samhold. De var vant til hverandre og alle kjente hverandre godt. For hver gang jeg var på besøk ble de også mer kjent med meg.

Høytlesing i små grupper

I tillegg til disse eksemplene fra høytlesinger med mange barn og boka på skjerm, hadde jeg på barnehagens bibliotekrom, kalt «minibiblioteket», høytlesing i små grupper. Rommet er utstyrt med stor sofa og sitteputer. Høytlesingen i små grupper ga meg mulighet til å følge hvert barn og et av barna og deres innspill på dypere plan. Forsterket dialogen og nærhet. Og jeg fikk erfare barna brukte aktiv symbolene for å snakke selv.

På en lesing satt jeg på sofaen i midten med to barn på hver side, og under den andre lesingen satt jeg på knærne og hadde boka liggende foran oss, det sto to barn på hver side. Jeg leste boka og pekte. Vi hadde med oss en tematavle med mange symboler til samtalen om boka. Det kan ta litt tid å finne ordene på en slik tavle, men barna hjalp til og pekte ivrig på tavlen. Symbolene gjør at barna i enda større grad blir aktive, både med å peke og å snakke. Dette gir formidlingen et annet tempo og energi. De pekte, snakket og kommenterte med symbolene. Barna kjente historien i boka godt, og nå kunne de bruke tematavlen for å snakke om den. På en lesing mens vi snakket om lille anda som satt fast i treet, avbrøt et barn lesingen og sa høyt til et annet barn: «Jeg er anda som sitter fast i treet, og du hjelper meg!». Det andre barnet spratt opp og «reddet lille anda». Deretter ble de to andre barna med på leken. De lekte videre sin egen «lille anda-historie». Camilla Heimstad Bergseng (som også var med) og jeg ble observatører. Vi hørte de bytte på hvem som skulle være anda, hvem som skulle være grevlingen, musa eller grisen. En lignende lekesekvens skjedde med et annet gruppebarn. Jeg var ferdig med lesingen av hele boka for fire barn da en av dem sa: «De der borte har det mye gøyere enn oss», mens hen pekte på noen barn som lekte ute. «Sier du det? Jeg trodde vi hadde det gøy her mens vi leste», sa jeg. Mens jeg sa dette, så jeg et annet barn gjemme seg under en pute. «Jeg er anda», ropte barnet, og dette første barnet som for noen sekunder siden «ville dra», krabbet mot barnet som satt i gang leken. De lekte en god stund sin egen «lille anda-historie» inntil et barn sa: «Det lukter mat her. Nå er jeg veldig sulten!» I begge gruppene oppsto det lek, men akkurat denne lekesekvensen var annerledes. Barnet som sa «De der borte har det mye gøyere enn oss», var et barn som strever med konsentrasjon. Hen har det lett for å falle ut av lesingen, blir fort uoppmerksom og avledet. Allikevel ble hen værende i dette rommet og gikk ikke dit hvor det var «gøyere». Hen ble også aktivt med på «lille anda-historien» ved hjelpe av lek og symboler. På slutten av seansen kan vi si at alle barna, på hver sin måte og med sine egne forutsetninger, ble med i samspillet.

Lesingen i små grupper ga plass til dramatisk lek og performativ respons uten intervensjon fra oss voksne. Vi ble observatører. Det virker som om symbolene ga barna noe mer. En dyp forståelse av historien. For å leke trenger vi felles forståelse og det er mulig at symbolene styrket engasjement deres slik at  flere ble med i leken?

Det virker også som om historien inspirerte dem til å skape. Og at de kanskje gjennom den dramatiske leken kunne bearbeide inntrykk og opplevelser av boka. Leken skapte sosial samhandling, felles opplevelse og meningsskaping.

Erfaringer gjennom utprøvinger med ASK-symboler under høytlesning

Utfordringen i arbeidet har bestått av å hele tiden jobbe med å kunne analysere det jeg så, sanset og erfarte, samtidig som jeg skulle stille meg åpen for kunstuttrykkenes virkning og betydning på meg selv, barna, og andre voksne som jeg jobbet med. Jeg fikk observere at de ulike estetiske elementer jeg bruker; dialog, fortelling og dramatiske lek hjalp og gjorde at de som strevde med konsentrasjonen i mye større grad klarte å hekte seg på høytlesingen igjen og igjen. For barn som ikke er så utholdende i slike situasjoner, falt de kanskje litt ut en gang i blant, men de kom alltid inn i det igjen. Noen likte bedre å leke og bli med på fysiske handlinger, andre ville lese og ville bli sett og hørt. For alle var det viktig å bli med på sin egen måte. De estetiske elementer skapte felleskap og medvirkning for alle.  Vi fikk mange gode stunder med rike høytlesinger og mye respons. Ikke bare verbal, men også kroppslig respons. Vi lærte så mye av hverandre, av våre ulike styrker og utfordringer. «For alle»-perspektivet har vært viktig for oss i dette samarbeidet. Jeg måtte tenke igjennom og videreutvikle formidlingsmetoden min slik at den skulle nå frem til barn med spesielle behov også, jeg ville at alle barna skulle kunne delta, leke og trives i litteraturmøtet, uavhengig av funksjonsevne.

Det er interessant at symbolene ble et så rikt og meningsfullt supplement til den ferdige bildeboka. Det ble ikke en forstyrrelse. Barna er vant med symbolene. Det ble veldig naturlig å bruke symbolene i formidlingen. Symbolene, slik vi brukte de, skulle gi en visuell støtte til det jeg formidlet og sa. I tillegg ville jeg at barna skulle kunne bruke symboler for å uttrykke seg, kommentere, snakke og delta. Det «å snakke med symboler» ble det lettere i mindre grupper, der barna var nærmere boken, og vi kunne ha tematavlen med mange symboler tilgjengelig, og dermed kunne ved hjelp av symboler, kunne de peke og snakke selv. I stor gruppe opplevde jeg også at de pekte, kjente symboler som de gjentok og dermed ble budskapet tydelig og forståelig for flere. Når jeg pekte på symboler mens jeg snakket var hovedtanken at jeg peket på symbolet for å forsterke det meningsbærende i setningen. Jeg hadde ikke symboler for hvert eneste ord jeg sa, men for å gi visuell støtte til det jeg ville formidle. Symbolene, kroppslige uttrykk, stemme og pust, tale, lek og imitasjon var alle momenter som hjalp barna inn i fortellingen og som gjorde at de ikke bare trengte å forstå tale for å oppleve og delta i formidlingsstunden.

Jeg fikk grundig testet ut denne dialogiske formidlingsmetoden komplementert med symboler overfor en mangfoldig barnegruppe og deres pedagoger. Intensjonen var at litteraturmøtet skulle oppleves som et ritual, og at vi sammen kunne gi litteraturen liv.

Metoden fungerer godt for barn som bruker ASK, flerspråklige barn, barn med autisme, språkvansker og konsentrasjonsvansker. Nyankomne uten norske språkkunnskaper kunne også delta i samtalene. Det vi opplevde i løpet av disse ti månedene, var at høytlesningen og formidlingen ga barna litterære opplevelser, også de barna som ikke benytter talestemme.

Veien videre, samarbeid med en ny aktør: Statped

Statped har sett og lest om arbeidet i «Bok til alle fysisk og digitalt» og inviterte oss med i et nytt prosjekt. Satped er statlig støttetjeneste for kommuner og fylkeskommuner, direkte underlagt Kunnskapsdepartementet, de skal bidra til at sektormåla for barnehagen og grunnopplæringen blir nådd.

Sammen med Statped er vi nå i gang med å rette et særlig søkelys på barn og unge med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK).

I dette samarbeidet skal partene^[2]Horten bibliotek, Bjørnestien barnehage og Norsk barnebokinstitutt utarbeide en nedlastbar ressurs med oversikt over gode bøker som er egnet for ulike aldre og utviklingsnivåer. Ressursen skal i tillegg synliggjøre god tilrettelegging og formidling av bøkene for personer som bruker ASK. Ressursen vil være tilgjengelig på www.statped.no/ask  

Hovedmålgruppen for ressursen er personer som bruker ASK og deres nærpersoner på ulike nivå, både hjemme og på andre arenaer. Innholdet vil også være egnet for andre, og skal i prinsippet bidra til å skape engasjement for bøker og lesing for alle.  

Last ned hele dokumentet, Deltakende litteraturformidlingspraksis, som PDF her

Relaterte innlegg