Leselystkrise?

Fra Nordisk barnebokkonferanse: Hvor oppstår leselysten, og hvor stopper den?

Krise

Nordisk barnebokkonferanse (NBBK) gikk av stabelen i Stavanger. Konferansen arrangeres annethvert år, og årets konferanse var den femte i rekken – med tema krise. Programpostene handlet om både nære og store kriser. Litteratur som tematiserer krise, lesekrise, mangfoldskrise (i litteraturens manglende representasjon), kulturkrise som følge av koronapandemien, nordisk identitetskrise som følge av amerikanisert (barne-)kultur, med mer. Jeg tok en titt på programpostene Lite lesing i hjemmet, er det så krise? og Gamifisering: Krise eller mulighet for lesingen fra 6. februar, og for å undersøke hvordan postene diskuterte leselystens start og potensielle slutt.

NBBK og Sølvberget bibliotek presenterte temaet krise slik: «I følge Store norske leksikon er krise; ‘(…) en vanskelig situasjon, et avgjørende vendepunkt eller en plutselig forandring’. Barne- og ungdomslitteraturen dreier seg ofte om nettopp vendepunkt og overganger; første skoledag, første vennskap, første forelskelse, overgang fra barn til ungdom og overgang fra ungdom til voksen. I barnelitteraturen består krisene ofte av det helt nære; venner som vokser fra hverandre, foreldre som går fra hverandre, barn som må flytte fra alt de kjenner, og identitetskriser.»

«Lite lesing i hjemmet, er det så krise?»

Trude Hoel og Elisabeth Brekke Stangeland fra Lesesenteret presenterte en nasjonal spørreundersøkelse om lesing, gjennomført av Universitetet i Stavanger som et samarbeid mellom SPrELL, Sensory books og Filiorum (senter for barnehageforskning). Undersøkelsen er den første av sitt slag, og spurte 1001 representative barnefamilier med barn i alderen 3–6, om deres lesevaner.

«Krise er i tittelen, men presentasjonen skal handle om håp,» sa Trude Hoel innledningsvis. Hun pekte på at barnelitteraturen tradisjonelt sett har hatt gode kår i Norge, etter at den første norske bildeboken kom allerede i 1888. Hoel dro også frem foreningen Norske barne- og ungdomsforfattere (NBU) og Bokklubbens barn, verdens første bokklubb for barnelitteratur, som eksempler på at «barnelitteratur og det å lese sammen med barn har stor legitimitet i Norge».

Undersøkelsen baserte seg på selvrapportering, og Hoel og Stangeland poengterte at man har en tendens til å overrapportere på det man verdsetter. På tross av hypotesen om at lesing av barnelitteratur i hjemmet var stort verdsatt i Norge, kom det frem av undersøkelsen at mange familier oppgir at de leser lite. 33% av de spurte, sier at de leser null eller en bok i uken for barnet sitt. Hele 117 familier leser ingen bøker for barna sine i løpet av en uke. Hoel og Stangeland tolker av resultatene at folk svarer ærlig. Men Elisabeth Brekke Stangeland poengterer at resultatene kan forstås som at «det ikke er den verdsettingskulturen for lesing som vi trodde.»

Det kommer også frem av studien at 80% av barna ber aktivt om å bli lest for, i løpet av en uke. 41% leser 2–4 bøker, og 26% leser 5–6 eller flere bøker. Faktisk er det hele 152 familier som svarer at de leser mer enn 6 bøker i uken, noe som viser oss at hovedvekten ligger enten i det øvre eller det nedre siktet (204 familier svarer 1 bok, og 177 familier svarer 2). De som leser mest for barna sine, er kvinner med høy utdanning, uavhengig av retningen på utdanningen.

Er det «krise» at det er så store forskjeller på lesevanene i hjemmet? Ja, sier Stangeland og Hoel. Men håpet ligger i at vi kan gjøre noe med det. I tillegg til demografiske utgangspunkt, er det interessen og rutinen som påvirker hvor mye det leses. Uavhengig av utdanning, er det foreldrenes interesse for lesing som påvirker barna mest. Leseinteresse kan også oppstå i barnehagen, i likhet med å etablere rutiner for lesing. Vi som samfunn kan legge til rette for at rutiner og interesse rundt lesing får blomstre.

Leselyst starter med lesing i hjemmet. Høytlesing er leselystens vugge, og det er viktig at dette møtet med litteratur tar på alvor. Når 80% av barn i 3–6-årsalderen ber om å bli lest for, er det tydelig at denne leseopplevelsen er viktig. Men dersom vi har etablert at leselysten starter her, når er den eventuelt begynner å dabbe av? Og hvordan skal vi klare å opprettholde den?

«Gamifisering: Krise eller mulighet for lesingen?»

I denne programposten diskuterte Therese Solbjørg fra Norsk lydbok- og blindeskriftsbibliotek (NLB) og Per Henning Uppstad fra Universitetet i Stavanger gamifisering og spillelementer brukt til å motivere barns lesing. Hva skjer når lesing blir spill? Skaper det engasjement, eller tar det vekk indre lesemotivasjon? Kan spillmekanikk brukes for å opprettholde barns leselyst, eller til å med sette den i gang?

Spill kjennetegnes av at det har et mål, interaksjonselementer og et belønningssystem. NLB har utviklet leseappen Maneno med spillelementer, for barn med lesevansker og dysleksi. Ideen kom i 2019, etter resultater fra nasjonale prøver. de ønsket å gi et bedre tilbud til barn som strever med lesingen, da «det å lese er viktig for å være en del av samfunnet». Solbjørg forteller at Maneno inneholder spillelementer i tillegg til pedagogiske verktøy, og er tilpasset barn med ulike lesevansker, som dysleksi og nedsatt synsevne. Man kan lese bøker digitalt, og tilpasse farger og lys til brukeren. Jo mer man leser, dess mer poeng får man, og dess større vokser brukerens drage seg. «Målet er å passe godt på dragen sin, og gjøre den til en stor og klok drage,» sier Solbjørg.

Et annet eksempel på vellykket gamifisering av lesing, er Sommerles-kampanjen. Sommerles er en norsk lesekampanje som også bruker spillelementer for å motivere til lesing. Over hundre tusen barn deltar hver sommer, motivert av fysiske premier, Sommerlesfortellingen (skrevet årlig av Mari Moen Holsve), digitale og fysiske fellesskap, i tillegg til spillelementene på nettsiden. Selv om Sommerles er svært populært, og definitivt får flere barn til å lese mer i løpet av sommerferien, vet man lite om den varige effekten til kampanjen.

Indre og ytre motivasjon

Per Henning Uppstad forsker på lesespill, og han har ikke bare laget lesespill selv, men også «brukt mye tid på å kritisere det». I tillegg til de positive elementene ved spillmekanikken, som autonomi, mestring og fellesskap, peker Uppstad på negative sider ved gamifisering av lesingen. En bismak av konseptet, er ifølge Uppstad en anerkjennelse av at «lesing ikke er morsomt nok i seg selv». Gamifisering skjer med noe som er litt kjedelig. Et potensielt problem er en konflikt mellom spillets mål, og målet med det som skal læres. Man må passe på å ikke la spillelementene ta overhånd, for da tar spillet over for lesingen. Dermed blir ikke nødvendigvis spillmetodikkens fulle potensiale utløst, og det «seriøse spillet» fremstår ikke like morsom og givende som spillene barna er vent til å spille.

Skaper spill leselyst? Uppstad mener det er vesentlig at barnet har en idé om hvorfor det skal lese. Den ytre motivasjonen ved spillet er ikke nødvendigvis overførbar til indre lesemotivasjon.

Dersom kompetansen fra spillet skal videreføres i kunnskap, må undervisningen på skolen støtte det som skjer i spillet. Derfor fungerer ikke spill som tilpasning hvis ikke læreren deltar aktivt i hvordan man bruker spillet. Det kan gi tilpasset øving, men ikke automatisk tilpasset undervisning. Men viktigst er at barnet må vite hva som er målet for lesingen. Uppstad brukte her analogien om at han hver bursdag i oppveksten fikk sølvskjeer i Rokokko-mønster av sin farmor, med beskjed om at han ville bli glad for dem senere. Han ble aldri særlig glad for dem. Nå er han er redd for at vi gjør det samme med lesingen, at vi tar for gitt en indre motivasjon, og oppmuntrer til eksterne mål som egentlig ikke kan overføres til leselyst. Og det er her lærere, litteraturformidlere og bibliotekarer har en jobb å gjøre.

Gamifisering av lesing og andre ytre motivasjonselementer kan fungere for å opprettholde motivasjon, og knytte fellesskap. Men det skaper kanskje ikke leselyst i seg selv, dersom man starter fra null. Hvordan inviterer man til leselyst, sånn egentlig? Målet med en leselyststrategi bør være å hjelpe unge lesere til å finne frem til sin egen motivasjon for lesing. Hva er det i bøkene som gjør at man vil lese dem? Hvilke bøker vil man lese? Det holder ikke at norsklæreren din sier at lesing er viktig og bra – jeg har prøvd ^[1]Tiltak som har fungert bedre enn å si at lesing er viktig og bra, er for eksempel små lesegrupper som leser og diskuterer samme bok, at elevene selv får velge hva de vil lese, at tematikken i … Continue reading.

Leselyststrategi og lesekultur

Ole I. B. Storø skrev en kronikk i Periskop 4. februar: I «En ny leselyststrategi for en bedre lesekultur» poengterer han at «leselyst» tilsynelatende måles kvantitativt. Hvor mange bøker leser du, hvor mange minutter i løpet av uken? «En framtidig lesepolitikk bygd utelukkende på gjennomsnittstall og enkelthistorier vil stå i fare for å skape en overflatisk lesekultur,» skriver Storø, før han parafraserer Monica Gundersen Mitchell, som viser til Danmarks mer nyanserte inngang til leselyst-begrepet. «Leselyst er ikke en tilstand. Det er ikke noe du enten har eller ikke har, men noe du oppnår i ulik grad.»

Jeg ønsker også å trekke frem Henriette Romme Lunds forutsetninger for leselyst, som også beskrives i Storøs kronikk, nemlig: «Lesekompetanse (at leseren kan vurdere sitt eget lesenivå), en positiv innstilling (at leseren har en forventning om å få en god leseopplevelse), og riktig valg av bok (at leseren finner den boka som fanger oppmerksomheten og holder på den).» Her ser vi et tredelt utgangspunkt, som ikke kan måles i antall og minutter. Dette er tre forutsetninger vi kan jobbe for, allerede fra barna er i barnehagealder og møter barnelitteratur gjennom høytlesning. I skolene har vi et krav om å jobbe med kompetansemål. Man kan kritisere skolen og lærerne for å redusere leseopplevelsen til en jakt på virkemidler og budskap, men man må samtidig anerkjenne at et av norskfagets oppgaver er å utruste elevene med verktøy de kan benytte seg av for å bli selvstendige lesere. Dersom all lesing elevene gjør er på skolen, innenfor tolkningsrammene norskfaget inviterer til, oppleves kanskje lesingen som mer metodisk enn lystbetont. Storø peker på at vi kan lære av hverandre: litteraturformidlere, bibliotekarer og lærere. «En ny leselyststrategi kan etablere en bedre delingskultur for å se på hvordan leseferdigheter og litteraturglede kan forenes bedre.» På en måte representerer skolen, litteraturformidlerne og bibliotekarene de tre faktorene Lund peker på: lesekompetanse, positive litteraturmøter, og treffende valg av litteratur.

Ny inngang til leselyst

Hvis vi igjen tar en titt på SNLs definisjon av krise, ser vi at begrepet definerer et vendepunkt eller en forandring. I diskusjonene rundt leselyst er retorikken ofte krisepreget. Men kanskje vi rett og slett står i en overgangsperiode, hvor vi blir nødt til å gjenoppdage hva leselyst kan bety for unge lesere. Vi trenger nye innganger til å skape og holde på motivasjon for lesing, og vi trenger tilpasninger som gjør at barna selv kan finne ut hva leselyst vil si for dem. Kanskje trenger vi ikke snakke om en leselystkrise, men heller en leselystovergang?