Å lese når norsk er andrespråket

av Olaug Strand, doktorgradsstipendiat ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. 

Denne teksten er basert på hennes innlegg på seminaret Lettlest litteratur. Hva er lettlest? 18. oktober 2018.

Å lære seg å lese på et nytt språk krever trening. Mye trening. Barn og unge med norsk som sitt andrespråk trenger støtte og tilrettelegging av leseopplæringen i skolehverdagen. I tillegg kan veiledning og anbefalinger av passende litteratur styrke både leseinteressen og leseferdighetene deres. Men hvilke tekster passer til andrespråksleseren?

Norske klasserom er preget av flerspråklighet

Norge er blant de landene i Europa med raskest voksende befolkning. En årsak til det er at innvandringen utgjør en økende prosentandel av den totale befolkningsveksten (Dzamarija, 2017). Innvandringen til Norge har vært på sitt høyeste nivå de ti siste årene. Ved utgangen av 2016 utgjorde innvandrere og norskfødte med to innvandrerforeldre omtrent 16 prosent av aldersgruppen 6-15 år (Steinkellner, 2017) mot bare 5,5 % i 1999. Dette betyr at en betydelig andel barn og unge har en annen språk- og kulturbakgrunn enn norsk. Mange av disse barna er i en situasjon hvor de lærer seg norsk som sitt andrespråk. Da er det viktig å huske på at deres språk- og kulturbakgrunn som jo byr på både muligheter og utfordringer, er bare en del av disse barnas identitet. Viktigst av alt er at dette er barn og unge med den variasjonen i leseinteresse, motivasjon og individuelle forutsetninger som finnes blant oss alle, og som nødvendigvis vil påvirke leseutviklingen.

Flerspråklig, minoritetsspråklig og andrespråksleseren

Begrepet flerspråklig betegner personer som bruker to eller flere språk i forskjellig grad, gjerne i ulike sammenhenger (NOU 2010:7). Flerspråklig har gradvis erstattet begrepet «tospråklig». I tillegg til at flerspråklig rommer flere varianter av språkkompetanser et menneske kan ha, oppfattes også dette begrepet som et særlig positivt ladet ord; det å beherske flere språk er en ressurs som reflekteres i begrepet. I opplæringssammenheng defineres minoritetsspråklige barn og unge som elever med annet morsmål enn norsk og samisk[1]. Minoritetsspråklig brukes ofte i juridisk sammenheng, når det handler om retter og plikter. Kriteriet for å bruke begrepet er at den minoritetsspråklige har norsk som sitt andrespråk. Slik sett, er dette et mer snevert begrep enn flerspråklig.

Felles for alle som har en språkbakgrunn med ett, to eller flere språk, og hvor norsk ikke er ett av disse, er at de er i en prosess hvor de skal lære seg norsk som sitt andrespråk. En del av denne språklæringsprosessen inkluderer som regel å lære seg å lese på norsk. Vedkommende er da en andrespråksleser. Det er andrespråksleseren denne artikkelen handler om.

Lesing er viktig- men henger alle med?

De store komparative skoleundersøkelsene har de siste 20 årene gitt skoleforskningen god oversikt over hvordan minoritetselevene henger med resultatmessig i norsk skole. Samtlige av de store undersøkelsene i grunnskolen – PISA[2], PIRLS[3], TIMSS[4] og nasjonale prøver – viser at minoritetsspråklige elever presterer gjennomsnittlig lavere innen fagområdene lesing, matematikk og naturfag enn klassekameratene som har norsk som førstespråk. Disse resultatene er i seg selv et argument for hvorfor det er så viktig å ha fokus på andrespråksleseren. Lesing er en av de grunnleggende ferdighetene, og det å være en god leser er en viktig forutsetning for å mestre alle skolefag, og også for å kunne delta og bidra inn i samfunnet generelt. Å støtte opp om andrespråksleseren handler om å redusere forskjeller i skolen. Vi kan ikke risikere at en større gruppe barn og unge blir hengende etter i skoleløpet, og dermed reduserer mulighetene sine i videre utdanning og jobb.

Stor variasjon

Den språklige variasjonen blant andrespråksleserne er stor. Vi kan tenke oss noen eksempler som illustrerer noe av variasjonen blant barn med annen språkbakgrunn enn norsk; Colette er født i Frankrike og kom til Norge i fjor. Førstespråket er fransk, men faren er norsk, og hun forstår derfor litt norsk. Colette kan lese godt på fransk, hun har altså automatisert avkodingen på det latinske alfabetet. Med denne bakgrunnen lærte Colette ganske fort å lese på norsk. Hennes utfordring ligger særlig i å forstå hva hun leser.

Rashid er fra Afghanistan. Han har bodd tre år i Norge og snakker persisk og pashto. Rashid har aldri lært å lese i hjemlandet. Rashid har vokst opp med to muntlige språk parallelt, og har altså måttet lære seg å lese for aller første gang på et nytt språk – norsk. Han tilegner seg derfor forståelsen, betydningen av ord og setninger, samtidig med avkodingen.

Lina er født i Norge. Hun har litauisk mor og polsk far. Hun snakker litauisk og polsk hjemme, og kan lese på litauisk, polsk og norsk. Siden Lina leser på tre språk, blander hun av og til innhold og forståelse knyttet til ord og begreper.

James er fra England og har bodd i Norge i fem år. Han går på britisk skole og snakker bare engelsk med familien og vennene sine. James kan lese engelsk og litt norsk. James har kanskje den lengste veien å gå i andrespråkslæringen sin. Han har ingen naturlig arena han deltar på for å lære seg norsk, i tillegg er det lett for James å komme seg unna med engelsk over alt i Norge. «Alle kan jo engelsk.»

Når disse barna skal lære seg norsk, er det lett å se at utgangspunktene deres er veldig forskjellige. Derfor vil det også være individuelt hvor mye de vil forstå av formell opplæring i et klasserom, hvilken tilpasning i opplæringen de vil ha behov for, og videre hvilken rettledning de trenger for å styrke sin lesekompetanse. De forskjellige språkbakgrunnene gjør at de bruker det norske språket i varierende grad, og de er på ulike nivå i læringsprosessen. I tillegg har også det sosiokulturelle aspektet betydning. Disse barna kommer fra ulik kulturell og sosial bakgrunn, som har betydning for hvordan de vil tolke og forstå for eksempel en tekst.

Litteratur for andrespråksleseren

For å bli god må man øve. Dette gjelder for de aller fleste ferdigheter, også for lesing. Som alle lesere trenger også andrespråksleserne mye trening. I veiledningen av andrespråksleseren mot passende litteratur, er det et par ting man bør tenke over. For det første, hvordan er det språklige nivået i teksten eller boka man vil anbefale? Det vil være en fordel å ha noe kunnskap om hvilket nivå i andrespråksopplæringen leseren befinner seg på. Språknivåene er identifisert og forklart i Det felles europeiske rammeverket for språk (Europarådet, 2001).

Mange lærere er også bekjente med Læreplanen i grunnleggende norsk, som jo bygger på det Europeiske rammeverket og som også definerer innholdet i tre språknivåer. Man tenker seg gjerne at de språklige utfordringene bør ligge på et nivå litt over hva leseren kan beherske, slik at det er litt å strekke seg etter, samtidig som leseren ikke opplever teksten for uoverkommelig. Dersom andrespråksleseren er i tidlig fase i språklæringen, kan en fin inngang til litteraturen være såkalte lettleste bøker. Disse bøkene har tatt i bruk grep som skal lette tilgangen til teksten. Ofte er det gjort språklige forenklinger, og bøkene har gjerne også støttende illustrasjoner som kan være til god hjelp for leseren.

Når det er sagt, ligger det en fare i å tenke seg at språklige forenklinger gir lettleste tekster. Så enkelt er det nok ikke (se f.eks Hvenekilde, 1984). Det er ikke nødvendigvis slik at korte, sidestilte setninger og relativt korte høyfrekvente ord er lettere å lese enn det motsatte. Når tekstene blir såkalt lettleste ved hjelp av språklige forenklinger, går det gjerne på bekostning av ord som for eksempel konjunksjoner og pronomen som angir forholdet mellom ideene og hendelsene i teksten. Ulempen kan da være at leser mister sammenheng og betydninger slik at det blir vanskelig å få noen mening ut av teksten. Dersom andrespråksleseren ikke er helt nybegynner og har lært seg å avkode, er det rimelig å anta at mye av utfordringen i lesingen vil være knyttet til leseforståelse. Andrespråksleseren trenger særlig støtte i å utvikle nettopp sin leseforståelse.

Vokabulartrening gjennom eksponering for ord og uttrykk, gjerne med forklaringer til, vil være særlig til nytte for andrespråksleseren. Det er også slik at skriftspråket andrespråksleseren møter i bøkene, kan være ganske så forskjellig fra dialekten en hører i lokalmiljøet. Andrespråksleseren oppfordres derfor til å lese på det skriftspråket som ligger nærmest dialekten i dagligtalen; nynorsk eller bokmål. Gjennom mengdetrening vil andrespråksleseren lære seg flere ord og bygge ut sitt vokabular og dermed også gradvis mestre lengre og mer avanserte tekster. Derfor bør ikke tekstene være for enkle for disse leserne, litt utfordring vil trekke dem videre i læringsprosessen. Det kan nemlig også tenkes at det er en tendens til at lett blir til kjedelig, mens vanskelig blir mer interessant.

For det andre, skjønnlitterære tekster med et mangfoldsperspektiv kan være fine å lese for alle generelt, men kanskje særlig for andrespråksleseren. Litteratur med et mangfoldsperspektiv krever ikke at man har spesifikk norsk kulturkompetanse for å bli engasjert og forstå teksten. Bøker av forfattere med flerkulturell bakgrunn eller oversatte tekster kan således fungere godt for disse leserne.

Til sist, men kanskje også det viktigste; det å finne bøker som skaper engasjement hos leseren. Bøker og tekster som gir leseglede og stimulerer til leseinteresse øker sannsynligheten for at leseren vil lese mer, og dermed også blir en bedre leser. Aldersadekvate bøker med tematikk som fenger, og et språklig nivå som mestres vil være en oppskrift på lesesuksess. Interessene til barn og unge er så like, eller så ulike, på tvers av språkbarrierer og sosial og kulturell bakgrunn, at tematikken er like viktig som et tilpasset språk. Dersom man klarer å skape engasjement hos leseren, øker sannsynligheten for at hun eller han vil fullføre akkurat den boka, og dermed også lære seg mer norsk.

Litteratur

Dzamarija, T. M. (2017). Innvandrere og deres norskfødte barn- gruppens sammensetning [Immigrants and their Norwegian-born children- The group’s compostition] In T. Sandnes (Ed.), Innvandrere i Norge, 2017 (pp. 16-35). Oslo-Kongsvinger: Statistics Norway.
Hvenekilde, A. (Ed.) (1984). Tekstbinding og tekstoppbygging. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) Cappelen.
NOU 2010:7. Mangfold og mestring Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Departementenes servicesenter Informasjonsforvaltning Oslo: Kunnskapsdepartemenet

[1] Jf. Opplæringslovens §§ 2-8 og 3-12
[2] Programme for International Student Assessment
[3] Progress in Interantional Reading Literacy Study
[4] Trends in International Mathematics and Science Study