Barnelitterære dannelsesprosesser 2020-2022

Kunstnerisk og vitenskapelig utforskning av forestillinger om hva barnelitteratur skal være og gjøre

Et forskningsprosjekt i regi av Norsk barnebokinstitutt, 2020–2022

Innledning: Et dannelsesperspektiv på barnelitteratur

I kulturmeldingen Kulturens kraft – Kulturpolitikk for framtida (Kulturdepartementet, 2018–2019) står det at mens et viktig mål for kulturpolitikken er «å skape kunst- og kulturuttrykk av ypparste kvalitet», er ikke det tilstrekkelig som begrunnelse for hvorfor samfunnet skal prioritere kunst og kultur foran andre formål. Det hevdes at en slik prioritering også må begrunnes ut fra at kunst og kultur har andre funksjoner, «som grunnlag for demokratiutvikling, sosiale fellesskap og økonomisk verdiskaping» (Kulturdepartementet, 2018–2019, s. 8) I meldingens kapittel 11, «Danning og demokratibygging», framheves kunst og kultur som en viktig arena for menneskets dannelsesprosesser både på samfunns- og individnivå. Et særlig fokus settes på barn og unge, som kunst og kultur skal ha mange funksjoner for: Kunst og kultur skal blant annet gi «barn og unge opplevingar og eit rom for ytring som har identitetsbyggjande kraft i livet til den enkelte», i tillegg til at barn og unge «bør møte kunst- og kulturuttrykk som representerer eit mangfald av erfaringar, mellom anna for å motverke kulturelt utanforskap» (Kulturdepartementet, 2018–2019, s. 79).

Som forfattere av og forskere på barnelitteratur er vi opptatt av hva slike forventninger kan bety for barnelitteraturen. Kulturmeldingen hevder altså at kunst og kultur skal ha en rekke konkrete funksjoner for barn og unges dannelsesprosesser, og i forbindelse med barnelitteratur impliserer dette en forestilling om at litteratur skal bidra til å danne samfunnsaktører. I dette forskningsprosjektet legger vi derfor begrepet ’barnelitterær dannelse’ under forskningslupen og stiller følgende spørsmål: Hvordan kan vi forstå dette begrepet, og hva innebærer et dannelsesperspektiv for vår forståelse av hva barnelitteratur er og gjør i dag? Er det i det hele tatt mulig å forene forventninger om barnelitteraturens dannelsesfunksjoner med kunstnerisk frihet?

Bakgrunn

Et dannelsesperspektiv på litteratur er ikke nytt, og Martha C. Nussbaum (1997, 2016) skriver at det har røtter tilbake til det antikke Hellas. Nussbaum selv forsvarer et politisert syn på litteratur mot formalistiske og estetiske forståelsesmåter, som har preget litteraturvitenskapen i lange perioder på 1900-tallet, og hun hevder at det å lese skjønnlitteratur har et dannelsespotensial fordi vi derigjennom oppøver vår narrative forestillingsevne og dermed kan utvikle vår etiske tenkning og evne til moralsk interaksjon.

Diskusjoner om litteraturens dannelsespotensial har vært mer påtakelige i forbindelse med barnelitteratur enn med voksenlitteratur. Et ofte stilt spørsmål har vært om barnelitteratur først og fremst skal forstås som estetiske uttrykk, eller om den snarere skal betraktes som et pedagogisk verktøy. Dette har sammenheng med barnelitteraturens målgruppe, som er mennesker som blir ansett for å være i en utviklingsprosess, og som skal dannes i tråd med de til enhver tid gjeldende idealer. Det at barnelitteratur ofte inngår i institusjoner og sammenhenger hvor barn og unges sosialiserings- og dannelsesprosesser finner sted, bidrar til å forsterke spørsmålet om barnelitteraturens pedagogiske funksjoner (Bradford & Huang, 2007; Stephens, 1992).

Barnelitteratur som kunst og/eller pedagogikk har vært et sentralt omdreiningspunkt i diskusjoner om barnelitteraturens egenart (Birkeland, 1998; Svensen, 2001). Hva skal barnelitteratur være, og hva skal den gjøre? Hvilken utfordring representerer et pedagogisk kunstsyn for den barnelitterære forfatteren, og hvor fri blir kunsten dersom den skal forholde seg til gode intensjoner og være oppdragende og dannende? I barnelitteraturforskningen har man historisk sett hatt ulike syn på hva forskningsblikket skal rettes mot; det lesende barnet eller litteraturen (Mjør, 2012; Svensen, 2001). I en oversiktsartikkel over barnelitterær forskningshistorie finner Ingeborg Mjør (2012) at forskningen utover på 2000-tallet i større grad enn tidligere åpner for et mangfold av tilnærmingsmåter, som inkorporerer forskningsinteresser rettet både mot barnet og litteraturen. I dag kan barnelitteratur dermed forstås både som kunst, kunnskapskilde og identifikasjons-, sosialiserings- og oppdragelsesagent. Nyere og aktuelle eksempler på det spenner fra FNs barnebokklubb Sustainable Development Goals Book Club og den norske varianten Bærekraftsbiblioteket til den økokritiske retningen innenfor litteraturvitenskapen, som har inspirert en rekke studier av barnelitterære tekster på 2000-tallet.

Forskningsprosjektet Barnelitterære dannelsesprosesser vil bidra til å utvikle mer kunnskap om dette litteratursynet. Vi spør hva barnelitterær dannelse blir oppfattet som, hva det er og kan være. Tematikken skal utforskes gjennom en rekke delprosjekter, som fordeler seg mellom kunstnerisk utviklingsarbeid og vitenskapelig forskning.

Problemstillinger

De overordnede forskningsspørsmålene som prosjektet skal svare på, er som følger: Hvordan kan vi forstå dannelse i et barnelitterært perspektiv: Former dannelsesperspektivet synet på hva barnelitteratur er, og i så fall hvordan? Hva innebærer egentlig begrepet ’barnelitterær dannelse’, hvem er det som dannes, hvordan, og til hva? Forskningsspørsmålene er brutt ned i følgende problemstillinger:

  • Hvilke virkemidler bruker barnelitteraturen for å danne barneleserne?
  • Skaper barnelitteratur rom for gjenkjennelse? I så fall, hvordan, og for hvem?
  • Hvilke erfaringer kan barnelitteratur framstille, og på hvilke måter?
  • Hvilke stemmer får plass i tekster for barn og unge?
  • Uttrykker barne- og ungdomslitteratur forestillinger om kjønn, og i så fall, på hvilke måter?
  • Hvordan utvikles en barnelitterær leser- og forfatteridentitet i forhold til et dannelsesparadigme?
  • Hvilke dannelsesprosesser kan finne sted i møter mellom barnelitteratur og lesere i ulike kontekster?
  • Er forestillingen om litterær dannelse forenlig med kunstnerisk frihet?
  • Hvordan har man forstått litterær dannelse i et historisk perspektiv, og hvordan forstås litterær dannelse i dag?

Problemstillingene skal undersøkes med både kunstneriske og vitenskapelige metoder. Det kunstneriske utviklingsarbeidet utføres av en skrivekunstgruppe som består av fire forfattere. Kunstnerisk utviklingsarbeid er tenking og utforskning gjennom kunstnerisk arbeid og kunstneriske metoder, slik det blir beskrevet i Program for kunstnerisk utviklingsarbeid: «Krav til kunstnerisk kjerne står sentralt, koblet med krav til refleksjon omkring prosess, metode og kontekst, og synliggjøring av resultat. […] Kunstnerens egen erfaring og innsikt er her utgangspunktet, i motsetning til forskning på kunst, som er blikket utenfra.» (Diku, 2019) For skrivekunstnere innebærer det å stille spørsmålet: Hva er min kunstneriske arbeidsmetode? Skrivekunstgruppa skal jobbe med ulike litterære prosjekter og møtes for underveis-lesing og diskusjoner om tekster under utvikling, i lys av prosjektets hovedspørsmål. I refleksjonsarbeidet ser vi på de litterære prosessene praktisk og innenfra, fører log og deler våre erfaringer.

Ved siden av skrivekunstnernes innenfra-perspektiv og bruk av kunstneriske metoder skal spørsmålet om barnelitteratur og dannelse forskes på i delprosjekter som representerer et utenfra-perspektiv i det at de anvender vitenskapelige metoder. Tilnærmingsmåtene varierer, fra å plassere seg innenfor tradisjonell litteraturvitenskapelig forskning i form av tekstnære studier av barnelitteratur, til å anvende digitale humanistiske metoder, studere barnelitteratur i ulike kontekster, og studere møter mellom barnelitteratur og lesere. Materialet som skal studeres, består både av barnelitterære tekster, databaser og empirisk materiale som blir samlet inn fra felt ved bruk av samfunnsvitenskapelige metoder, i form av intervju- og observasjonsmateriale og dokumenter.

Kunstneriske delprosjekter

Hilde Hagerup: Å følge en sommerfugl

Hva er en barnelitterær ide? Hvor kommer den fra? Det første spørsmålet er egentlig to: Hva er en idé, og hva er barnelitterært med den? Det siste er knyttet til forestillingen om hva barnelitteratur er. Det er det dette delprosjektet undersøker.

Hilde Hagerup skal undersøke hva det er som gjør at hun ’vet’ at et prosjekt blir en tekst for barn eller ungdom og ikke voksne. Hvilke føringer legger hun for skrivingen når hun skriver for en yngre målgruppe – og hvordan foregår det?

Som forfatter har hun alltid startet bredt med et hav av muligheter, men de fleste første forsøk lever ikke mer enn i noen dager. Bare noen få av de mulige åpningene hun skriver blir bok. Slik er det også på setningsnivå. Ulike ord prøves ut før teksten sitter.

Hvilke ideer og ord er det som gjør at teksten ikke bare sitter, men blir barnelitterær? Dette delprosjektet følger jakten på det barnelitterære i språk og ideer. 

Hilde Hagerup: Samtalen som metode

Dette delprosjektet handler om samtale som skrivekunstnerisk metode. Prosjektet tar utgangspunkt i skrivekunstgruppas skriveopphold knyttet til konkrete skriveprosjekter. I løpet av prosjektperioden avholdes fire skriveopphold, der intenst skrivearbeid følges av diskusjoner om arbeidet som er under utforming. Hver skrivekunstner har ansvar for én diskusjon og bestemmer dens fokus. Med utgangspunkt i disse samtalene skal følgende spørsmål undersøkes: Hva karakteriserer samtalen, og hvordan fungerer samtalen som skrivekunstnerisk metode? Hvordan utvikler skrivekunstnere en barnelitterær forfatteridentitet, og hva innebærer forestillingen om barnelitterær dannelse for identitetsprosessen? Hvordan gjenspeiles det i samtalene?

Forfattere har det skrevne ord som verktøy, og nettopp derfor er ambisjonen å finne en annen form på refleksjonen rundt prosessen. Arbeidet dokumenteres derfor med enten video- eller lydopptak, som utgangspunkt for refleksjonen.

Dag Larsen: Karakterer og plot og et prosjekt som ikke vil seg ennå

Dette delprosjektet er knyttet til problemstillingen «Hvilke stemmer får plass i tekster for barn og unge». Jeg har skrevet på et manus for mellomtrinnet, et romanforsøk om Simon, hans beste venn, fire voksne og en øyenstikker, samt en stor og farlig åker med solsikker. Verken han eller de andre i fortellingen dukket tydelig opp før jeg syntes at jeg at hadde fått på plass en karakter som har vært med meg veldig lenge: en gammel mann og hagen hans.

Det handler om tap mellom mennesker og tap mellom mennesker og natur, der de voksnes handlinger og erfaringer, gleder og sorger, har et språk som er som et villnis for Simon. Jeg har tatt noen valg i hvordan fortellingens voksne og barn framstår i handlinger og dialoger, og ikke minst i hva som skjedde da jeg prøvde å skrive fram karakterene og Simon, ved å se det som skjer gjennom ham. Hvilke krav skaper denne synsvinkelen i en barnelitterær fortelling og i en sammenheng der også de voksnes stemmer er med? Hvordan kan et plot lekes med og letes opp ved å skrive fram karakterene først? Og hvorfor kan det gå seg bort likevel?  Har jeg villet for mye i dette forsøket?

Jeg synes at forsøkene som ikke lykkes, kan være til nytte og ha overføringsverdi for andre som vil skrive. Og for meg selv.

Bjørn Sortland: Bheki Dlamini. Ei forteljing frå Swaziland

Romanprosjektet blir basert på samtaler, tekst og ein film med og om Bheki Dlamini, ein student frå Swaziland (Kingdom of Eswati) som har vorte forfølgd, fengsla og torturert i heimlandet sitt. Bheki Dlamini ønskjer at Bjørn Sortland skal laga ei førsteperson-forteljing om livet og kampen hans, men ikkje at han skal vera ein slags ghost-writer, Sortland står fritt til å forma det biografiske stoffet til ein roman.

Refleksjonsarbeidet i dette prosjektet dreier seg om kven det er som eig denne historia: Kven si stemme er det vi høyrer i boka? Kva vektlegg Sortland som forfattar? Han har makt til å seie nei og ja til å laga boka. Han kjenner ikkje til korleis det er å vera framand i Noreg, og i Europa elles. Bjørn Sortland er ein kvit mann, 51 år, som lever i eit demokrati, har høveleg god økonomi, har familie, ingen trussel hengjande over hovudet, har aldri vore i landet til Dlamini, men kan reisa dit som turist utan problem, osv. Er det muleg å skapa noko som tek vare på det Bheki Dlamini ber forfattaren om?

Steffen Sørum: Dyr i krig

Dyr i krig blir en sakprosabok om dyr i krig. Mennesket har kriget siden tidenes morgen. Ved menneskets side har dyrene stått last og brast. Boken vil gi leseren et kronologisk overblikk over bruk av dyr i krig, men også innblikk i endringen av bruken av dem og hvilken status dyrene har hatt.

Refleksjonsarbeidet stiller spørsmål ved menneskers bruk av dyr både i krigføring og i barnelitterære fortellinger om krig. Hvordan brukes dyr, hvordan blir de fremstilt i barnelitteratur, og kan dyr ha en stemme i slike fortellinger?

Helene Uri: Det fineste ordet

Det fineste ordet blir en bildebok om språkglede og om språkmangfold. I tillegg til selve boken produseres en refleksjonstekst om tilblivelse, gjennomføring og tankene bak bokprosjektet. I refleksjonsteksten ser Helene Uri nærmere på om denne bildeboken kan være både et kunstprodukt for barn og et pedagogisk verktøy for blant andre ansatte i barnehager. Her drøftes bokens doble siktemål: gleden og nytten. På hvilke måter kan en bok om ord og lek med språklyder gi barneleserne en kunstopplevelse? På hvilke måter kan boken fremme lesernes metalingvistiske kompetanse? Hva er gjort for å ivareta disse to aspektene?

Liv Marit Weberg: «Dette handler ikke om meg»

«Dette handler ikke om meg» skal bli en monolog skrevet for lyd. I monologen skal en person fortelle oss sin historie, men uten å røpe noe om sin egen kropp. Vi får ikke vite noe om personens kjønn eller farge for eksempel. Utgangspunktet for prosjektet mitt er spørsmålet om hvordan barnelitteraturen skaper gjenkjennelse. Det er en utbredt oppfatning at barn bør få møte seg selv i litteraturen. Jeg ønsker selv å skrive litteratur som kan treffe mange, men jeg tar meg i å lure på om litteraturen jeg skriver, ekskluderer enkelte lesere. Ekskluderer jeg for eksempel gutter ved å skrive om jenter? Jeg ønsker derfor å forsøke å skrive en tekst som ikke ekskluderer, ved å anonymisere karakteren. Dette vil jeg gjøre for å kunne si noe om hvor viktig karakterens kropp er når man forteller en historie. Er det mulig å skrive en historie uten å ta hensyn til erfaringer som er spesifikke for ulike kropper? Kan en persons historie løsrives fra kroppslige erfaringer? Arbeidsmetoden vil derfor være å skrive refleksjonsnotat mens jeg jobber med teksten, og jeg vil blant annet legge merke til og reflektere over når historien blir vanskelig å fortelle. 

Vitenskapelige delprosjekter

Hilde Dybvik: Småbarnslitteratur og dannelse: opplæring og/eller opplevelse? 

Delprosjektet vil utforske småbarnslitteraturen og hva høytlesning for de yngste barna (0-3 år) kan innebære. Hvordan forstår vi barnelitterær dannelse gjennom denne litteraturen? Det er en utbredt oppfatning at barnelitteraturen tidligere var en del av oppdragelsen, mens den nå i større grad betraktes som kunst for kunstens skyld. Imidlertid kan man spørre om denne utviklingen har nådd fram til litteraturen for de aller yngste: Pekebøker omtales gjerne som «early concept books» (Kümmerling-Meibauer & Meibauer, 2005), og har som regel et tydelig siktemål om innlæring. Men småbarnslitteraturen er mangfoldig: Noen bøker inneholder narrativer, mens andre befinner seg i grenseland mellom leketøy og bok. Både bøkenes utforming og barnas unge alder påvirker selve lesesituasjonen, som Rhedin (2001) omtaler som «tvåmansleken lesa bok». Christensen (2010) mener at det er nødvendig både å ha en tekstorientert og en leserorientert tilnærming til småbarnslitteraturen. Fordi selve lesesituasjonen har så stor betydning for denne litteraturen, vil jeg benytte meg av nettopp en slik dobbel tilnærming, der jeg både analyserer tekst og bilde ved hjelp av bildebokteori (Nikolajeva & Scott, 2001) og også har en mer leserorientert tilnærming (Iser, 1974; Mjør, 2009; Solstad m.fl., 2017). Jeg vil ta utgangspunkt i noen utvalgte småbarnsbøker med enkle narrativer og undersøke hvilke grep som tas i bruk for å henvende seg til de aller yngste leserne, og utforske hvordan barnelitterær dannelse kan forstås gjennom måten de henvender seg til barnet på.

Nina Goga: Om barn og unges muligheter for å dannes til økoborgere gjennom møter med ny norsk og svensk sakprosa om klima og bærekraftig utvikling

Dette prosjektet dreier seg om nyere norsk og svensk sakprosa for barn og unge. Nærmere bestemt sakprosa utgitt mellom 2010 og 2020 som tematiserer klimaendringer, klimakrise, bærekraftig utvikling og naturbruk. Undersøkelsen tar utgangspunkt i nyere forskning knyttet til sakprosa for barn og unge der ikke minst verbale og visuelle måter å involvere og engasjere barneleseren på har vært viet oppmerksomhet (Merveldt, 2018; Sanders, 2017; Goga, 2019a). Dette forskningsfokuset kan ses i sammenheng med et generelt fokus på viktigheten av å utdanne barn og unge til kritisk tenkning (Sanders, 2017), blant annet ved økt oppmerksomhet rundt begrepet kritisk literacy (Blikstad-Balas, 2016), men det kan også ses i sammenheng med minst en av UNESCOs nøkkelkompetanser for å oppnå bærekraftsmålene, nærmere bestemt critical thinking competency. Denne kompetansen forklares som evnen til å stille spørsmål ved normer, praksiser og meninger, samt reflektere over egne verdier, oppfatninger og handlinger og å ta stilling i bærekraftdiskursen (UNESCO, 2017).

Mitt prosjekt dreier seg om å undersøke hvorvidt og eventuelt på hvilke måter sakprosatekstene i det aktuelle utvalget legger til rette for at leseren kan stille spørsmål ved normer, praksiser og meninger, samt reflektere over egne verdier, oppfatninger og handlinger og å ta stilling i bærekraftdiskursen. Og som en konsekvens av dette, om mulig, kan dannes til økoborger (Heggen m.fl., 2019), det vil si til en som forstår at miljøet ikke eksisterer bare for å tjene menneskers behov.

Lykke Guanio-Uluru: Interaktiv økoborger? Dataspill i et økokritisk perspektiv

Kan dataspill være en del av bærekraftsbiblioteket, som hjelper oss til å nå FNs bærekraftsmål? Dataspillet er en utbredt tekstform blant unge i Norge. Faktisk oppgir 97 % av norske niåringer at de spiller dataspill (Medietilsynet, 2018). Dette delprosjektet skal resultere i en artikkel som utarbeider noen analytiske og didaktiske perspektiver på hvorvidt – og i så fall hvordan – man kan spille seg til større økobevissthet. Prosjektet bygger videre på mitt prosjekt om økokritiske lesesirkler, og mitt arbeid med dataspillestetikk (se Guanio-Uluru, 2018, 2019a, b og c), samt på tidligere forskning på dataspill i et økokritisk perspektiv (Bache, 2017; Chang, 2009, 2011, 2013; Chang & Parham, 2017). Artikkelens hovedanliggende er å utvikle noen økokritiske «spilleroller» som kan anvendes på (barne- og ungdomslitterære) spilltekster. Primærtekstene i prosjektet er det mytologiske strategispillet Northgard (Shiro games 2017), som er et typisk antroposentrisk ressursforvaltningsspill, det prisbelønte Journey (Thatgamecompany, 2012), som gjennom innovativt avatardesign posisjonerer spilleren i et annerledes forhold til omgivelsene, samt det svenskdesignede gåteløserspillet Unravel (Coldwood Interactive, 2016), der bruk av de naturlige omgivelsene er sentralt for gameplay, men der avataren setter minimalt med spor etter seg i landskapet. 

Anne Skaret: Bærekraftsbiblioteket i et dannelsesperspektiv

Delprosjektet er en studie av Bærekraftsbiblioteket, en norsk versjon av SDG Book Club (United Nations, u.å.) som presenterer leselister med oppfølgingsmateriell med tilknytning til FNs 17 bærekraftmål. Den norske versjonen skal formidle målene gjennom lesesirkler for barn i alderen 6–12 år. Målet er at barna gjennom å lese og samtale om utvalgte tekster får forståelse av hva bærekraftsmålene innebærer, lokalt og globalt.

Prosjektet tar form av en dokumentanalyse med vekt på følgende spørsmål: Hvilke sjangrer og teksttyper formidles bærekraftsmålene gjennom? Skal leselistene oppfattes som normative og kanondannende, som forbilledlige litterære representasjoner av bærekraftig utvikling, eller avkrever tekstene også leserens evne til kritisk distanse? Oppfølgingsmateriellet studeres med fokus på hvilke litteratursamtaler og -aktiviteter som foreslås. Dette utgjør så grunnlaget for å reflektere over hvilke forestillinger om barnelitterær dannelse prosjektet bygger på. Teoretisk inspirasjon hentes fra leserorientert teori (Langer, 1995; Rosenblatt, 1978), teori om litterær dannelse (Nussbaum, 1997, 2016) og perspektiver på kanondannelse (Weinreich, 2004).

Anne Skaret: Lesesirkler om bærekraft i klasserommet

Delprosjektet er en kvalitativ studie av møter mellom Bærekraftsbiblioteket og skoleelever og bygger på tidligere studier av og om lesesirkler og litterære samtaler med bærekraft som tema (se Guanio-Uluru, 2019b; Goga, 2019b). Gjennom bruk av observasjon (Fangen, 2010) og kvalitative intervju (Kvale & Brinkmann, 2015) som metoder samles det inn et empirisk materiale fra et utvalg lesesirkler. Materialet analyseres i lys av leserorientert teori (Rosenblatt, 1978; Langer, 1995) og teori om lesesirkler og litterære samtaler (Daniels, 2002; McMahon & Raphael, 1997), med vekt på følgende spørsmål: Hvilken form for litteraturdidaktikk ligger innbakt i lesesirkler som metode, og hvordan utformes de i praksis? På hvilke måter engasjerer elever seg i litterære samtaler om bærekraftsmål i lesesirklene? Overordnet er målet å undersøke hvilke dannelsesprosesser som kan utspille seg i klasserommet gjennom prosjektet Bærekraftsbiblioteket.

Helene Uri: Kjønn og kropp i barnelitteraturen

Kjønn og kropp i barnelitteraturen er et prosjekt i samarbeid med Lars Johnsen ved Nasjonalbiblioteket. Prosjektet vil bruke noen av metodene utviklet innen digital humaniora, dvs. mer eller mindre skreddersydde søk i store korpus. Det overordnede målet er å kartlegge om og eventuelt hvordan kjønn materialiserer seg i litteratur for barn, for på den måten kunne si noe om mulige implikasjoner for lesernes forståelse av kjønn. Arbeidet vil munne ut i et paper på en konferanse og/eller en artikkel.

Kristin Ørjasæter: Litterær dannelse – til hva?

Ideen om at litteratur fungerer som middel til dannelse har røtter tilbake til antikken (Nussbaum, 1997). I dette delprosjektet blir det gjort nedslag i litterære dannelses-idealer fra opplysningstid, romantikk og modernisme. Ideene prøves ut i lesninger av barnelitterære robinsonader fra samme tid. Robinsonaden skildrer det isolerte menneskets naturbeherskelse og samfunnsdannende bestrebelser (Redfield, 2000; Rask, 2003, Rønning, 2010), derfor kan den betraktes som et speilbilde av sitt aktuelle dannelsesparadigme. Her er det forestillingen om hva litteratur skal danne til, som blir undersøkt.

Kristin Ørjasæter: Barnelitteratur som ‘vindu’ og ‘speil’

Det utgis årlig mellom 1000 og 1300 skjønn- og faglitterære bøker for barn og unge på norsk. Det er en utbredt oppfatning at de ikke speiler mangfoldet i befolkningen, og at ikke alle barn gjenkjenner seg i barnelitteraturen (Johansen, 2019, Mpike, 2019). Rudine Sims Bishop (1990) bruker en speilmetafor for lesergjenkjennelse i barnelitteratur, mens vindusmetaforen viser til hvordan litteraturen kan gi inn innblikk i andres kulturer. Barneleseren forventes altså enten å gjenkjenne seg i den kultur som teksten fremstiller, eller få erfaring med andre kulturer gjennom den (Bishop, 1990; Sipe, 1999, s. 122). Dette delprosjektet inneholder en digital studie av et større barnelitterært korpus og spør hva som karakteriserer hovedpersonen i norsk barnelitteratur på 2000-tallet og hvilke kulturer denne litteraturen skildrer, og drøfter dens leserrelaterte identifikasjons- og distanseringsstrukturer.

Kristin Ørjasæter: Deltakende dannelse?

Det tradisjonelle dannelsesbegrepet forutsetter at leseren påvirkes av den litterære teksten. Performativ estetikk fremhever møtet, der tekstens mening ikke overføres, men oppstår (Fischer-Lichte, 2004). Deltakende kunstpraksis tilsier at den kunstneriske teksten skapes i samarbeid mellom profesjonelle og amatører (Matarasso, 2019). Samfunnskunst (’community art’), som det også kalles, vektlegger at kunst-skapelsen utgår fra og intensjonelt skal bety noe for lokalsamfunnet. Dette delprosjektet ser på slike kunst-teorier for å undersøke hvorvidt de påvirker synet på hva litteratur er og gjør med leseren. Drøftingen tar utgangspunkt i et empirisk materiale hentet fra Norsk kulturråds Litteraturpilot Litteraturskaping med barn og unge og TekstLab og stiller følgende spørsmål: Aktualiserer denne praksisen et nytt dannelsesbegrep? Aktualiserer den snarere et nytt litteraturbegrep?

Dokumentasjon og publisering av resultater fra prosjektet

Resultater fra de ulike delprosjektene publiseres fortløpende i prosjektperioden. Resultatene skal dokumenteres i ulike formater, som forskningsartikler, konferanse- og seminarinnlegg, refleksjonstekster, podkaster, videoopptak og litterære utgivelser (bildebøker, illustrerte romaner og sakprosa). Aktuelle publiseringskanaler er Research Catalogue, en internasjonal database for kunstnerisk utviklingsarbeid, vitenskapelige tidsskrifter som retter seg særlig mot barne- og ungdomslitteratur (f.eks. Barnelitterært forskningstidsskrift), fagseminar, vitenskapelige konferanser, nettsider m.m.

Tidsplan for prosjektet (2020–2022)

Prosjektet har oppstart 1.1.2020 og avsluttes 31.12.2022.

Referanseliste

  • Bache, H.-J. (2017). Within the Mainstream: An Ecocritical Framework for Digital Game History.  Ecozon@, 8(2), 39–55.
  • Birkeland, T. (1998). Er barnelitteratur kunst? I P.O. Kaldestad & K.B. Vold (red.), Årboka. Litteratur for barn og unge (s. 36–48). Oslo: Det Norske Samlaget/Norsk barnebokinstitutt.
  • Bishop, R.S. (1990). Mirrors, Windows and Sliding Glass Doors. I Perspectives. Choosing and Using Books for the Classroom 6 (3). Hentet fra https://scenicregional.org/wp-content/uploads/2017/08/Mirrors-Windows-and-Sliding-Glass-Doors.pdf
  • Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Bradford, C. & Huang, H.-L. (2007). Exclusions and Inclusions. Multiculturalism in Contemporary Taiwanese and Australian Picturebooks. Bookbird, 45(3), 5–12.
  • Chang, A. & Parham, J. (2017). Green Computer and Video Games: An Introduction. Ecozon@, 8(2), 1–17.
  • Chang, A. Y. (2009). Playing the Environment: Games as Virtual Ecologies. UC Irvine: Digital Arts and Culture 2009. Hentet frawww.escholarship.org/uc/item/46h442ng.
  • Chang, A. Y. (2011). Games as Environmental Texts. Qui Parle, 19(2), 57–84.
  • Chang, A. Y. (2013). Playing Nature: The Virtual Ecology of Game Environments. Ph.d.-avhandling. Berkeley: University of California.
  • Christensen, N. (2010). Fiktion for begyndere: Narrative forløb og karakterer i nordiske billedbøger for små børn. Barnelitterært forskningstidsskrift, 1. DOI: https://doi.org/10.3402/blft.v1i0.5627  
  • Daniels, H. (2002). Literature Circles. Voice and Choice in Book Clubbs & Reading Groups. Portland, Maine: Stenhouse Publishers.
  • Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høgare utdanning. (2019). Program for kunstnerisk utviklingsarbeid. Hentet fra https://diku.no/programmer/program-for-kunstnerisk-utviklingsarbeid
  • Fangen, K. (2010). Deltagende observasjon (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.
  • Fischer-Lichte, E. (2004). Ästhetik des Performativen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  • Goga, N. (2019a). Hvordan kan vi analysere sakprosa for barn og unge?. Sakprosa 11(3). DOI: http://dx.doi.org/10.5617/sakprosa.6531
  • Goga, N. (2019b). Økokritiske litteratursamtaler – en arena for økt bevissthet om økologisk samspill? Acta Didactica, 13(2). DOI: http://dx.doi.org/10.5617/adno.6447
  • Guanio-Uluru, L. (2018). Digitale spill og litterære verdener. I R.S. Stokke & E.S. Tønnessen (red.), Møter med barnelitteratur – Introduksjon for lærerstudenter (s. 195–218). Oslo: Universitetsforlaget.
  • Guanio-Uluru, L. (2019a). Digital Nature Representation: Ecocritical Perspectives on the Children’s App Kubbe makes Shadow Theatre. Barnelitterært forskningstidsskrift, 10(1). DOI: https://doi.org/10.18261/issn.2000-7493-2019-01-01.
  • Guanio-Uluru, L. (2019b). Education for Sustainability: Developing Ecocritical Literature Circles in the Student Teacher Classroom. Discourse and Communication for Sustainable Education, 10(1). DOI: https://doi.org/10.2478/dcse-2019-0002
  • Guanio-Uluru, L. (2019c). «Blir jeg god nok slår jeg Blodstrupmoen.» Digitale spill som litteraturformidlingsarena. I K. Ørjasæter & A. Skaret (red.), Litteraturformidlingens arenaer og praksiser (s. 127–139). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
  • Heggen, M. P., Sageidet, B. M., Goga, N., Grindheim, L. T., Bergan, T., Krempig, I. W., Utsi, T. Aa. & Lynngård, A. M. (2019). Children as eco-citizens?. NorDiNa, 15(3), 387–402, DOI: https://doi.org/10.5617/nordina.6186
  • Johansen, E.B. (2019, 23. september). Svært få hovedpersoner med minoritetsbakgrunn i norske barnebøker. Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/kultur/i/g7jrVL/svaert-faa-hovedpersoner-med-minoritetsbakgrunn-i-norske-barneboeker
  • Kulturrådet (u.å.). Støtteordning. Litteraturskaping med barn og unge. Hentet fra: https://www.kulturradet.no/stotteordning/-/vis/litteraturpilot
  • Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Oslo: Gyldendal.
  • Kümmerling-Meibauer, B. & Meibauer, J. (2005). First Pictures, Early Concepts: Early Concept Books. The Lion and the Unicorn, 29(3). DOI: 10.1353/uni.2005.0039 
  • Langer, J.A. (1995). Envisioning Literature. Literary Understanding and Literary Instruction. New York: Teachers College, Columbia University.
  • Matarasso, F. (2019). A Restless Art: How participation won, and why it matters. London: Calouste Gulbenkian Foundation. Hentet fra https://arestlessart.files.wordpress.com/2019/03/2019-a-restless-art.pdf
  • McMahon, S.I. & Raphael, T.E. (1997). The Book Club Program. Theoretical and Research Foundations. I S.I. McMahon & T.E. Raphael (red.), The Book Club Connection. Literacy Learning and Classroom Talk (s. 3–25). New York: Teachers College, Columbia University.
  • Medietilsynet. (2018). Barn og medier-undersøkelsen 2018. 9–18-åringer om medievaner og opplevelser. Hentet fra https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier-undersokelser/2018-barn-og-medier.
  • Merveldt, N. v. 2018. Informational Picturebooks. I B. Kümmerling-Meibauer (Red.), The Routledge Companion to Picturebooks (s. 231-245). London: Routledge.
  • Mjør, I. (2009). Høgtlesar, barn, bildebok. Vegar til meining og tekst (Doktorgradsavhandling). Kristiansand: Universitetet i Agder.
  • Mjør, I. (2012). Barnelitterære ryggmargsrefleksar. Innspel til forskingshistorie – perspektiv på forsking og kritikk. Barnelitterært forskningstidsskrift, 3(1). DOI: https://doi.org/10.3402/blft.v3i0.20084.
  • Mpike, M. (2019). Diversity and positive representations in Nordic children’s literature. I N. Josef & K. Pellicer (red.), Actualise Utopia. From dreams to reality (s. 53–69). Oslo: Kulturrådet.
  • Nikolajeva, M. & Scott, C. (2001). How Picturebooks Work. New York & London: Garland.
  • Nussbaum, M.C. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defence of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Nussbaum, M.C. (2016). Litteraturens etikk. [Sammensatt av Irene Engelstad og oversatt av Agnete Øye]. Oslo: Pax forlag.
  • Rask, A. (2003). Robinsonaden – en överlävare i berättartraditionen. I Tidsskrift för litteraturvetenskap 33(4), 20–34.
  • Redfield, P. (2000). Space in the Tropics. From Convicts to Rockets in the French Guiana. Berkeley: University of California Press.
  • Rhedin, U. (2001). Småbarnsbilderboken och det lilla barnet. I N. Goga & I. Mjør (red.), Møte mellom ord og bilde: ein antologi om bildebøker (s. 26–51).  Oslo: Cappelen Damm Akademisk/Landslaget for norskundervisning.
  • Rosenblatt, L.M. (1978). The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.
  • Rønning, A.B. (2010). Robinsonaden som 1800-tallets eksemplariske oppdragelsesfortelling – også for jenter. I Tidsskrift for kulturforskning 9(2), 72–90.
  • Sanders, J. S. (2017). A Literature of Questions. Nonfiction for the Critical Child. Minneapolis and London: University of Minnesota Press.
  • Sipe, L.R. (1999). Children’s Response to Literature: Author, Text, Reader, Context. I Theory Into Practice 38(3), 120–129.
  • Solstad, T. Jansen, Thorsby, T. & Øines, A.M. (2018). Lesepraksiser i barnehagen. Inn i litteraturen på mange måter. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Stephens, J. (1992). Language and Ideology in Children’s Fiction. London: Longman.
  • Svensen, Å. (2001). Å bygge en verden av ord. Lyst og læring i barne- og ungdomslitteratur. Bergen: Fagbokforlaget.
  • TEKSTLAB. (2020). Oppstart TekstLab Unge Stemmer 2020. Hentet fra https://www.tekstlab.com/nyheter
  • UNESCO (2017). Education for Sustainable Development GoalsLearning Objectives. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444/PDF/247444eng.pdf.multi
  • United Nations. (u.å.). SDG Book Club. Sustainable Development Goals. Hentet fra https://www.un.org/sustainabledevelopment/sdg-book-club-archive/
  • Weinreich, T. (2004). Kanon. Litteratur i folkeskolen. København: Høst & Søn.